פורסם ב אי שוויון בחינוך בעריכת דפנה גולן עגנון, הוצאת בבל.
חגית גור
בשיתוף רוברטו ברות'
פתיחה אישית
גדלתי בשכונה ד' בבאר שבע ולמדתי בבית ספר צאלים. בכיתה שלי היו בעיקר ילדים עולים חדשים, ואני הייתי הצברית היחידה שבאה מהקיבוץ ודיברה עברית. אני לא זוכרת באיזו גישה למדנו לקרוא, אבל אני זוכרת את המתיקות הרבה של המורה רחל שהאמינה בנו, והייתה בטוחה שכל ארבעים ושמונה הילדים דוברי השפות השונות שישבו בכיתה שלה הם חכמים וילמדו לקרוא ולכתוב עברית. ואני גם זוכרת בחריפות רבה את תחושת העלבון והבושה שחשתי כשהמורה יהודה, שאחר כך נהיה המנהל, דיבר בזלזול אל אסתר לויזדה, החברה שלי. את השם של המורה להתעמלות שכחתי, אולי מפני שפחדתי ממנו. פחדתי, כי יום אחד, כשדויד בוסקילה סיפר איזו הלצה, הוא צעק עליו, תפס אותו בצווארון החולצה והניף אותו למעלה באוויר. ודויד בוסקילה, שהיה ילד קטן וצנום, פרפר ברגליים באוויר והשתין במכנסיים מרוב פחד. המורה להתעמלות צחק ואמר שלא ייצא ממנו כלום בחיים.
איך זה קשור לגישה הפונטית?[i][i] איך זה קשור לשיטה הגלובלית[ii][ii] או לגישה הפסיכו-לשונית?[iii][iii] זה קשור! כי בכל שלוש הגישות התשתית להצלחה היא אמונה בילדים. בפועל, בכיתות שעובדות בכל אחת משלוש הגישות, ילדים עניים נכשלים יותר בלימוד קריאה מאשר ילדים הבאים מבתים מבוססים (נשר, מברך, 1996). אני באתי מהקיבוץ לעיר, מה שלימדו אותי לא היה רלוונטי לחיים שלי ולהסתגלות הקשה שחוויתי בשיכון ד' בבאר שבע, אבל היה לי שער בלונדיני ומבטא ארץ ישראלי, והמורות שלי האמינו בי. על אסתר, החברה שלי, המורה יהודה אמר ש"אבא שלה פרימיטיבי, ולהורים שלה לא אכפת מהילדים, הם מזניחים אותם ורק רוצים לשלוח אותם לעבודה".
הוויכוח המדומה על שיטות הקריאה
הויכוח המתנהל בשנים האחרונות על שיטות הקריאה הוא ברובו מתקפה על גישת השפה כמכלול. המתנגדים לה, רואים בה את הגורם לכישלון של ילדים משכבות סוציו-אקונומיות נמוכות בלימוד הקריאה. אך הוויכוח המתנהל עכשיו על שיטת הוראת הקריאה הוא ויכוח עקר, בכל השיטות ילדים עניים נכשלים. מקור הכישלון לדעתי, אינו השיטות. הוויכוח מסיט אותנו מניסיון כנה להבין את סיבת כישלונם של ילדי המעמדות הנמוכים ומתוך כך לפעול לשינוי אמיתי של המצב. ג'רלד קולס ((Coles, 1998 טוען כי הצורך לשנות את הוויכוח על הוראת הקריאה הוא הכרחי ודחוף, שכן הוא משפיע על החלטות של הקצאת משאבים ושל מקורות מימון של הוראה, והם אשר משפיעים על איך ילדים לומדים לקרוא ולכתוב, לחשוב, להרגיש ולפעול.
רק 7% מבתי הספר בישראל עובדים על פי השיטה של השפה כמכלול,[iv][iv] ובמחצית מהכיתות האלה המורות מיישמות שיטות אקלקטיות. גם אם כל מחצית הילדים שלמדו בשיטה של שפה כמכלול נכשלים, הרי הנתון מסביר את כישלונם של 3.5% מבין הילדים בלבד. (זאת בהנחה ש7%- של בתי הספר לומדים גם 7% של הילדים, מה שקרוב לוודאי אינו נכון.) כישלון הקריאה בכיתה ד' בעשירונים הנמוכים ביותר הוא כ40%- (מברך, 1996), הרי ברור ש40% ילדים אלו למדו בכמה שיטות וגישות של הוראת הקריאה.
האחוזים הגבוהים ביותר של הנחשלות בקריאה נמצאים בבתי הספר הערביים (נשר, מברך, 1996). רוב בתי ספר אלו מלמדים על פי גישות מסורתיות. רק אחוז נמוך מאוד מבתי הספר הערביים עובד על פי תפיסת השפה כמכלול, רוב בתי הספר הערבים עובדים על פי הגישה הפונטית. אילו שיטת השפה כמכלול הייתה הגורם האחראי לכישלון בקריאה והגישה הפונטית הייתה הגורם האחראי להצלחה, היינו צריכים לראות בבתי הספר הערביים הצלחה גורפת של שליטה בקריאה. אך המציאות הפוכה. אחוז הכישלון הגבוה בקריאה של תלמידים ערבים קשור למגוון רב של גורמים בניהם: אפליה בהקצאת משאבים, הזנחה בפיתוח תכניות לימודים, דחיקה לשוליים של האוכלוסייה הערבית בישראל, הכשרת מורים מיושנת, מורכבות השפה הערבית ועוד. בוויכוח על הנחשלות בקריאה הזרקורים אינם מופנים למקום שבו הכישלון הוא הרב ביותר, הבוטה ביותר והמכוער ביותר. שם לא תימצאנה שיטות של הוראת קריאה להיתלות בהן, ויהא צורך להתמודד עם מורכבות של חוסר הצדק ועם היעדר שוויון בהקצאת משאבים ובטיפוח ומגוון נוסף של בעיות.
השיטה הרווחת בישראל היא ברובה פונטית, ובשנים האחרונות רוב הילדים במדינת ישראל למדו על פי החוברות של מט"ח "בלי סודות", שהיו מבוססות עד העת האחרונה על הגישה הפונטית אף שיש בהן גם חשיפה למילים שלמות.[v][v] השיטה הרווחת ביותר אחרי "בלי סודות" היא "ליטף", המורה את הקריאה על פי הגישה הגלובלית המתחילה במילים, מפרקת אותן ומרכיבה מהן מילים חדשות. לומדים בה 25% מן הילדים. בגישה של השפה כמכלול לומדים 7%. כאמור, שאר הילדים לומדים בשיטות שונות, חלק מהן גלובליות, חלק מהן פונטיות.[vi][vi]
תומכי כל הגישות מסכימים שאוריינות בגן הילדים היא חיובית ועוזרת לרכישת הקריאה (לוין, תשנ"ח). אנחנו יכולים לראות גם קשר ישיר בין היעדר חינוך בגיל הרך לבין הישגים נמוכים בקריאה. רק 50% מהילדים הערבים בני ארבע נהנים מלימוד במסגרות חינוך. בני שלוש עוד פחות. בקרב האוכלוסייה היהודית 95% מבני שלוש עד ארבע נמצאים במסגרות חינוך של גיל הרך (אבו עסבה, 1996; אל חאג, 1996). אנו יודעים גם כי רמת המסגרות הקיימות (50%) לילדים ערבים נמוכה בהרבה מרמת המסגרות היהודיות, בחלקה בשל הקצאת משאבים ובחלקה בשל הכשרת מורות (עסוס, 1990). נתונים אלו מצביעים על כיוון של הסברת הממצאים של נחשלות בקריאה מחוץ לוויכוח על שיטות הקריאה. לא השיטה הפונטית, השיטה הגלובלית או השיטה של השפה כמכלול ייתנו פתרון הולם לילדים ערבים המתחילים את מסגרת לימודיהם בגיל חמש במקום בגיל שלוש כמו בני גילם היהודים. מאחר ויש הסכמה בין תומכי השיטות והגישות השונות באשר לחשיבות של אוריינות בגיל מוקדם, הרי לוּ היו עניין אמיתי בשינוי ודאגה כנה לילדים, היה הדיון עוסק בצורך הדחוף בהשקעה באוריינות בגיל הגן ולא בחיפוש אחר השיטה ה"נכונה".
הויכוח לאור אינטרסים פוליטיים
אינטרסים פוליטיים מניעים את הוויכוח, את המחקר ואת יישום השיטות בארץ ובארצות הברית. בארץ יש היסטוריה ארוכה של מטוטלת בין שיטות הוראת הקריאה. אנחנו מתנדנדים כבר כחמישים שנה הלוך ושוב בין השיטות השונות ללא פתרון, הן אינן מביאות לידי הצלחה מלאה בהוראת הקריאה. מחקרים רבים נעשו, והם אינם מספקים ממצאים ברורים באשר לעדיפות של שיטה אחת על פני האחרת. איריס לוין מדווחת על שבעים מחקרים בארץ שניסו לקבוע איזו שיטה תורמת יותר לילדים, איזו שיטה טובה יותר לאיזו אוכלוסייה. המחקרים, כך היא טוענת, מראים ממצאים מנוגדים (לוין, 1998) ומסבירה כי הם אינם יכולים לתת תשובות בגלל הסיבות האלה:
א. השפה כמכלול אינה שיטה של הוראת קריאה אלא פילוסופיה חינוכית המיושמת יישום שונה מכיתה לכיתה. אין אחידות ביישום השקפה חינוכית זו, ולכן המדידה המחקרית קשה.
ב. רוב המורים כיום עובדים בדרך אקלקטית, אי אפשר למצוא דגם נקי של השפה כמכלול או של שיטה פונטית כלשהי.
ג. המבחנים בדרך כלל בודקים מיומנויות, דוחפים לסטנדרטיזציה ולכן מראש אינם יכולים לשמש כלי אחיד לשפה כמכלול ולגישת המיומנויות.
איריס לוין טוענת כי המחקרים מראים שיש יתרון לגני ילדים שעובדים על פי השיטה של השפה כמכלול. בגנים אלו יש יותר שימוש בספרים, בכתיבה ובקריאה של ספרים גדולים (big books) ויותר כתיבה מומצאת (invented writing). הילדים בגנים אלו מודעים יותר לשפה - דפוס, ידע על כתיבה, כיוון הקריאה והכתיבה (ימין שמאל), שרירותיות הייצוגים הגרפיים ומודעות פונטית – כל אלו מקנים להם יתרון בכיתה א'. בשתי הגישות לילדים מבתים מבוססים יש יתרון.
הויכוח סביב הקריאה בארצות הברית
גם בארצות הברית יש היסטוריה ארוכה של מטוטלת בין השיטות. הוויכוח בין תומכי הגישות השונות קיים עוד מראשית המאה ה20-. המטוטלת נעה הלוך ושוב במהלך השנים. בשנות ה80- היא נטתה לגישת השפה כמכלול. ואילו בשנות ה90- היא נעה שוב לקצה הפונטי לאחר מלחמה פוליטית נוקבת שהייתה לנושא מרכזי במערכת הבחירות בכמה מדינות, בראשן קליפורניה. גם בארצות הברית וגם בישראל אינטרסים פוליטיים מניעים את הוויכוח, המחקר ושיטות היישום המעשי, לא הדאגה לילדים בני המעמדות הנמוכים.
בקליפורניה בפרט ובארצות הברית בכלל המאבק בין השיטות מגלם באופן מובהק אידיאולוגיה פוליטית. בשנות ה80- הנטייה לגישת השפה כמכלול ביטאה את ההשפעה של התנועה לזכויות האזרח האמריקנית ושל התנועה הפמיניסטית על החינוך. תנועות אלו מאמינות בראיית הפרט במרכז בערך של שוויון הזדמנויות לכל אדם ללא הבדל במוצאו הקבוצתי, וקיימת התאמה בין ראיית העולם שלהם והפילוסופיה החינוכית של השפה כמכלול.
לקראת אמצע שנות ה90- חזרה המטוטלת לגישה הפונטית עקב מאבק תרבות (Culture War) שיש לו ביטויים פוליטיים עם חזרת הרפובליקנים לשלטון בקלפיורניה ובמדינות אחרות של ארצות הברית. לקראת סוף שנות ה90 הויכוח להט בטקסס. המאבק בארצות הברית מקרין על זה שבארץ ולכן כדאי לרדת לעומק כדי להבין את היסודות הפוליטיים של הוויכוח שאנחנו מייבאים מארצות הברית.[vii][vii]
ב1988- עשהNational Assessment of Educational Progress (מוסד לאומי העוסק בהערכה חינוכית), מחקר ארוך טווח, ותוצאותיו התפרסמו לפי מדינות. המחקר השווה תוצאות שליטה בקריאה. קליפורניה נמצאה במקום החמישי מלמטה, בין מדינות הדרום. שלוש שנים אחרי כן הראה מחקר זה שקליפורניה נמצאת במקום אחד לפני הסוף, רק גואם הייתה נמוכה ממנה Lemann, 1997)).
ב1993- וב1994- הראו מבחנים ארציים מטעם מדינת קליפורניה (שעוררו מהומה ציבורית והתנגדויות מצד הימין כי נכללו בהם קטע של אליס ווקר על דיכוי השחורים) תוצאות נמוכות מאוד בקריאה. 77% מילדי כיתה ד' היו מתחת לממוצע הקריאה של כיתתם. ב1994- ניצחו בבחירות בקליפורניה הרפובליקנים, במערכת הבחירות שלהם, בפעם הראשונה, הייתה תכנית הלימודים בבתי הספר היסודיים נושא לוויכוח פוליטי. במערכת בחירות זו הייתה הסכמה פוליטית שאימוץ השפה כמכלול היה שגיאה, ועקב כך הועברו ב1995- שני חוקי תקציב המאמצים מתן מנדט לשימוש בחומרי למידה פונטיים. (חוק זה עסק גם בהקצת משאבים להוראת מתמטיקה בסיסית -basic computational skills שהיא גישת המיומנויות במתמטיקה.) ב1996- הוקצבו 100 מיליון דולר לתכניות ללימוד מיומנויות בסיסיות בקריאה ובמתמטיקה (skills based reading and mathematics instruction). ב1997- הועברו עוד שבע חקיקות הנוגעות להקצאת משאבים לשיפור הישגי קריאה בסך של כביליון דולר, ביניהן הקטנת כיתות א'-ג' לעשרים תלמידים בכיתה לכל היותר. כספים הוקצו לתכניות קריאה פונטית ולהכשרת מורים לקראתן.
המאבק לחזרה לשיטות הוראה פונטיות היה קשור לאכזבה מהשלטון הדמוקרטי ולרגשות של הידרדרות האמון באמינות השלטון. ב1965- הייתה קליפורניה המדינה החמישית בדירוג של הכנסה לנפש, כלומר בן העשירות ביותר בין מדינות ארצות הברית. עכשיו היא נמצאת במקום השלושים ושבעה באותו דירוג.
קליפורניה היא מדינת הגירה, ובה עוני מתרחב ופערים חברתיים גדלים. יש מתאם בין עובדות אלו לירידה בהישגי קריאה אצל תלמידות ותלמידים. בשנות ה80- עלה מאוד מספר התלמידים בכיתה (שלושים בכיתה). קליפורניה קלטה כמויות גדולות של גלי הגירה. כיום כמעט 50% מתושבי קליפורניה הם אמריקאים ממוצא היספני, אפרו-אמריקאי, קוריאני וכדומה. ספריות עירוניות בקליפורניה מחזיקות בממוצע שלושה ספרים לילד, ואילו הממוצע בארצות הברית הוא שמונה עשר ספרים לילד. דיווח של ועד הפעולה למען הקריאה בקליפורניה[viii][viii] מראה כי תוצאות הקריאה נשמרו באותה רמה מ1972-, אין שיפור ואין הרעה. אותם ממצאים נשמרים כל הזמן ומעידים בעקיבות על הישגיהם הגבוהים יותר של ילדים משכבות מבוססות לעומת ילדים משכבות נמוכות (סלבין, 1999).
מגבלות המחקר
בוויכוח המתנהל על השפה כמכלול ועל גישת המיומנויות יש משמעות רבה לפיצול הקיים בין החוקרים באשר לשאלות על מתודולוגיות של מחקר ובאשר לאפשרות של אובייקטיביות במחקר. בשאלות שהחוקרים שואלים - האם גישה זו טובה מגישה זו? באיזו גישה ילדים מגיעים להישגים גבוהים יותר? מהי הגישה שקשה או קלה יותר לילדים ממעמדות נמוכים? - יש הנחות סמויות. הנחה מרכזית אחת היא שהגישה היא שקובעת את התוצאות. אך אולי ההידרדרות בתוצאות מבחני הקריאה אינה קשורה לשיטות אלא לצפיפות הכיתות, לספרי הלימוד, למצב הכלכלי המתדרדר? לגזענות? במחקר על שיטות הוראת הקריאה שאלת המחקר מניחה שהשיטה היא המשתנה המרכזי הקובע רמות הצלחה, אבל אולי המשתנה המרכזי הוא גורם אחר לגמרי.
עמדות המוצא של החוקרים לגבי הגישות בקריאה משפיעות על בחירת שאלות המחקר, דרכי המחקר ולפיכך גם על תוצאותיו. כל מחקר מבוסס על מערכת הנחות על התחום הנחקר ועל הדרך לבצע מחקר שיענה על השאלות המבוקשות. בחירה בשאלת מחקר ובגישה כיצד לחקור אותה והפקת הלקחים והמסקנות נובעות כולן מהשקפות, מאמונות תיאורטיות ומעמדות פוליטיות (Goodman, 1990). חוקרות פמיניסטיות העוסקות בחקר המדע כמו סנדרה הרדינג (1987), מנתחות את המחקר והמדע ושאלות האובייקטיביות שבו. יש להן הסגות לגבי מהו מחקר, לגבי טיבם של מחקרים טובים, מתודולוגיות מחקריות, ושאלת מיהו החוקר וכיצד עולמו משפיע על הנחקרים ועל תוצאות המחקר.
בקליפורניה נחקקו חוקי תקציב המקצים משאבים רבים להוראה פונטית של הקריאה ולהכשרת מורים לגישה זו. בקרוב יתחילו לבחון ילדים כדי להציג את הישגיהם. המחקרים ישאלו מה הייתה ההשפעה של גישת המיומנויות על ההישגים בקריאה. זוהי שאלה מגמתית הנובעת מהשקפת עולם חינוכית הדוגלת בשיטה הפונטית. היא מבליעה למשל את הנתון שחוקי התקציב בקליפורניה הקטינו את מספר הילדים בכיתות א'-ג' לעשרים ילדים בכיתה. החוקרים יכלו גם לשאול מה ההשפעה של הקטנת מספר הילדים בכיתה על הישגי הקריאה. המחקר כפוף אף הוא לאינטרסים. מממני המחקרים הם גם ממני השינוי, והם יצטרכו להראות תוצאות חיוביות. לעולם לא נדע מה שיפר יותר את ההישגים: הקטנת הכיתות, שינוי הגישה, הקצאת המשאבים לספריות ולהכשרת מורים או אולי העצמה של המורים והגברת המוטיווציה שלהם.
אינטרסים פוליטיים בארץ
גם בארץ הוויכוח בין תומכי הגישה הפונטית לבין תומכי הגישה של השפה כמכלול כרוך בשאלות פוליטיות, כלכליות וחברתיות, ולדעתי יש לשוחח עליהן בגלוי ולהבהיר אותן. מעורבים בוויכוח זה אינטרסים כלכליים הקשורים לשוק ספרי הלימוד, לתכניות ההדרכה של המורים, למענקי מחקר. מעורבים בו גם מאבקים על יוקרה מקצועית ועל מעמד בתחום. המעבר למשל מ"אלפוני" כשולט בשוק ההוראה של ראשית הקריאה ל"בלי סודות" משמעותו הייתה רווחים ממכירת ספרים ("אלפוני" - הוצאת מסדה, "בלי סודות" - הוצאת מט"ח) ועוד ממוצרים כגון השתלמויות למורות שעברו להשתמש בשיטה החדשה, סדרת הטלוויזיה שליוותה את הלימוד, חוברות תרגול וחוברות המשך לקיץ.
עוד דוגמה לאינטרסים הכלכליים והאחרים המעורבים בוויכוח היא המעבר לשיטת השפה כמכלול. שלא כמו המעבר הראשון שהזכרתי אשר נעשה על ידי "כוחות השוק", בלי מעורבות לויה של משרד החינוך, נעשה המעבר לשפה כמכלול בהנהגה חינוכית של משרד החינוך ובעקבות מדיניות חינוכית ברורה שלו. ליזמה זו של העדפת משרד החינוך את הגישה הפסיכו-לשונית המיוצגת בשיטת השפה כמכלול יש השפעות כלכליות והשפעות על היוקרה המקצועית של המעורבים בדבר. השפעות כלכליות באות לידי ביטוי ברווחים ובהפסדים של הוצאות לאור המעורבות בשוק הקונים של חוברות הלימוד ושל המקראות ובהפסדים ורווחים של גופים המספקים השתלמויות מורים וכדומה. אבל המשמעות של יזמה זו היא גם מאבקי כוח אקדמיים שמשמעותם רווח או הפסד של הון סימבולי של כבוד ממסדי ושל יוקרה מקצועית. כך למשל בכיתה הלומדת על פי שיטת השפה כמכלול, הילדים משתמשים במגוון רב של ספרים, ורובם הגדול אינם ספרי לימוד אלא ספרי קריאה לילדים. ההוצאה הכלכלית של כיתה מסוג זה מחולקת בין כמה הוצאות לאור המיוצגות בספריית הכיתה. משווקי ספרי הלימוד אינם יכולים לשווק לכיתה זו טקסט אחיד, וההוצאה הכספית המתחלקת בין מספר רב של מוציאים לאור פוגעת מכירות של משווקי המקראות.
הוויכוח בין תומכי הגישה הפונטית לבין תומכי שיטת השפה כמכלול כרוך בשאלות כלכליות, חברתיות ופוליטיות שרצוי לשוחח עליהם בגלוי ולהבהיר אותן. הוא פועל כמנגנון המשמר את הסדר החברתי הקיים, ומסמן ריבוע צר ומגביל בדיון החינוכי, המכיל רק חלק קטן מהמרכיבים המשפיעים על הישגים בקריאה ועל הישגים בלימודים בכלל. (גור זאב, 1999) שמירת הוויכוח בריבוע זה והתבוננות רק על מה שיש בו מסיטות את המבט מראייה של הדברים החשובים הנמצאים מחוץ לריבוע. הויכוח מונע התבוננות ודיון במנגנונים הדוחקים ילדים החיים בקבוצות השוליים של החברה למסלולים הנמוכים של החינוך.
הקריאה בהקשר של מציאות סוציו-תרבותית
החינוך כפי שהוא מובנה היום אינו נותן הזדמנות שווה בלימודים לילדים מקבוצות חברתיות שונות: בנות, ילדים ערבים, ילדים ממעמדות נמוכים, אתיופים, ילדי זרים, ילדי מהגרים. שאלת השיטה של הוראת הקריאה וראשית הקריאה היא רק מרכיב אחד במכלול של שאלות הנוגעות לאופן שבו נוצר הריבוד הקבוצתי והמעמדי במערכת החינוך. זהו ריבוד "שקוף", בלתי נראה, לא תמיד ברור איך הוא נעשה, והוא אינו אלא חיקוי של הריבוד הכללי בחברה הבוגרת. מערכת החינוך, במודע או שלא במודע, מחזקת את החזקים ומחלישה את החלשים. העובדה שההישגים בקריאה של ילדים המשתייכים לשכבות הנחשבות "חלשות" - העניים, הערבים, המהגרים - הם נמוכים אינה מפתיעה אותנו. התופעה קיימת לאורך כל השנים בלי קשר לשיטה המקובלת בשדה. תופעה דומה קיימת גם בחשבון, בתוצאות הבגרות, בבחירה של המקצועות המדעיים, בכל הנחשב חשוב בחברה שלנו והוא כרטיס כניסה למקום מכובד ומרכזי בחברה. ילדים מבתים מבוססים מצליחים יותר מילדים משכבות סוציו-אקונומיות נמוכות בכל התחומים האקדמיים, לא רק בקריאה, והסיבה איננה השיטה להקניית יסודות החשבון והקריאה או דרך ההכנה לבחינות הבגרות.
אין צורך בעוד תזה מחקרית כדי להוכיח את מה שברור כל כך. אנחנו יודעים שכאשר ילדים חיים בתנאים חומריים קשים, במצב של ניכור חברתי מהמעמד ומהתרבות המיוצגים במערכת החינוך, הישגי הלימודים שלהם יהיו נמוכים. בשם הוויכוחים המדעיים כבר הוכחו כל מיני טענות אבסורדיות רבות בעבר, למשל ששחורים נמצאים נמוך בעקומת הפעמון של בל ולבנים נמצאים במקום גבוה; ששחורים נחותים מהלבנים מבחינה גנטית; שלילדים מזרחים, שעדיין מכנים אותם "טעוני טיפוח", יש יכולת הפשטה נמוכה יותר וכך גם ילדים חירשים; שהשיטה של הוראת קריאה אחת מצליחה יותר מאחרת ולהפך; שילדים שמשוחחים אתם בארוחת ערב במשפחה מגיעים להישגים גבוהים יותר בקריאה מאשר ילדים שלא משוחחים אתם בארוחת הערב. אלה ממצאים בעייתיים כי הם מנותקים מהקשר חברתי. במחקר האחרון למשל מונחת הנחת היסוד שלכל הילדים יש ארוחת ערב ומשפחה שיושבת יחד לסעוד. אני לא בטוחה האם הכללה זו נכונה לגבי חצי מיליון הילדים בישראל שנמצאים מתחת לקו העוני או לגבי 12- מיליון הילדים שנמצאים מתחת לקו העוני בארצות הברית. היא בוודאי אינה נכונה לגבי ילדים שאין להם שולחן ואוכל על השולחן. מחקרים על שיטות הוראה ממקמים את הגורמים לכישלונות של ילדים מקבוצות מדוכאות בשיטה ולא במערך הכוחות ובדיכוי החברתיים, ובזה הם מטשטשים את המציאות הפוליטית שגורמת באמת להבדלים.
מחקר אמפירי המנותק ממציאות סוציו-תרבותית מביא תוצאות שמנחות שאלות המנותקות מהקשר החיים של הילדוֹת והילדים. בעצם ההשמטה הזאת, של הקשר החיים, הוא מבסס גישה שעל פיה גם ההוראה וגם החינוך צריכים להיות מנותקים מהקשר סוציו-תרבותי, הומני, הרואה את הילד/ה בתוך המציאות שלהם שבה הם חיים. יש הבדל מהותי בין הגישה של השפה כמכלול לבין הגישה הפונטית בנושא זה. הקושי בלימוד קריאה בגישה טכנית, המבוססת על מחקרים אמפיריים, שאינם מכירים במציאות החיים של הילד/ה הוא שהן אינן מציעות דרך לילדים ולילדות להבין, להביע, לייחס משמעות למה שהם חוו ביום-יום.[ix][ix]
הפערים מעשי ידי אדם לא תופעת טבע
אנחנו מתרגלים לראות את הפערים הגדולים בהוראת הקריאה בין ילדים משכבות מבוססות לבין ילדי העשירונים הנמוכים כטבעיים, מובנים מאליהם ובלתי נמנעים. הם בוודאי אינם מפתיעים אותנו. ייתכן שאם בתי הספר היו בנויים אחרת, או אילו ההבניות החשיבתיות שלנו על פערים היו שונות, לא היינו רואים ת התופעה הזו ככל כך נורמלית וטבעית. אילו מערכת החינוך הייתה רואה בהישגיהם הגבוהים של ילדים עניים, ערבים, אתיופים, בקריאה או בחשבון יעד חשוב ביותר והיעד שעליו אין מתפשרים, אולי הם היו מצליחים יותר. אולם המערכת בנויה כך שאין להם הזדמנות.גורמים חברתיים-חינוכיים, לא הטבע, הם שיוצרים פערים בהישגים בלימודים והם שיוצרים תחושה שפערים אלו נורמלים ובלתי נמנעים. הקשר הסיבתי בין עוני לאי-הצלחה מובנה בהסתכלות החברתית שלנו. התופעה של שימור הריבוד החברתי בחינוך למרות שהיא נראית לרבים טבעית והכרחית, אינה אלא מעשה ידי אדם ואפשר לשנות אותה.
המערכת משקיעה בלימוד תכנים הגמוניים שאין להם הד בחיים של ילדים מקבוצות שוליים. המסר המובלע שהיא מוסרת להם הוא שהעולם שלהם אינו מעניין, אינו נראה לעין, צריך להתבייש בו ולשאוף לעולם אחר. במערכת כזאת הנחשלות של המעמדות הנמוכים עוברת תהליך של נורמליזציה, והוויכוח בין הגישה הפונטית לבין הגישה של שפה כמכלול הוא חלק מהתהליך הזה. הוא מפנה את הזרקורים לדיון על שיטות שלא תשננה שינוי מהותי את המצב שבו השכבות הנמוכות מצליחות פחות. הוא מסיט את האנרגיות מהבעיות הכואבות האלה שאנחנו לומדים לקבל כנתון. הוויכוח איזו שיטה נכונה עוזרת להסתרת התופעה של שימור הריבוד והמסלול ולהצגה שלה כ"נורמלית".
הפדגוגיה הביקורתית והפערים בקריאה
הפדגוגיה ביקורתית הנה אסכולה בחינוך העוסקת בקשר שבין פוליטיקה וחינוך. היא מתייחסת לשאלות של שוויון ואי שוויון בחינוך. היא מנתחת את הדיכוי של אוכלוסיות שוליים בחינוך ומציעה אלטרנטיבה של חינוך שוויוני משחרר. הוויכוח על הוראת קריאה צריך להכיל לדעתי, התייחסות לאפליה המובנית לתוך המערכת. בוויכוח כפי שהוא מוצג היום בעיתוני המורים ובעיתונים היומיים, מושמטים הנתונים שלפיהם בכל השיטות ובכל המקצועות ילדי העשירונים הנמוכים נכשלים. זו טעות לצמצם את הוויכוח לשיטות ולדרכי הוראת הקריאה. הדיון צריך להישען על הבנה מלאה של האלמנטים האידיאולוגיים שיוצרים ומשמרים אפליה תרבותית, אתנית, מעמדית ומגדרית בחברה דמוקרטית (מסידו, 2000).
ג'ין אניון (Anyon, 1992) חקרה את הישגיהם הנמוכים של ילדי המעמדות הנמוכים לעומת הישגיהם הגבוהים של ילדי המעמדות הגבוהים בניו ג'רזי, ארצות הברית. היא ערכה מחקר איכותני הבנוי על ניתוח מעמיק של תצפיות בבתי ספר והשתמשה במתודולוגיות אנתרופולוגית בצפייה בכיתות לימוד בבתי ספר שונים המשתייכים למעמד פועלים, למעמד בינוני, למעמד פרופסיונלי מבוסס ולמעמד ניהולי-אליטיסטי. היא מצאה הבדלים מובהקים בחומרי הלמידה שניתנו לילדים בכיתות ה'. למשל, תלמידי מעמד הפועלים קיבלו אחוז גבוה של עבודת העתקה מן הלוח ושל שכפולים שעשו מורים; תלמידי המעמד הבינוני - עבודת ספרים וחוברות; תלמידי המעמד הפרופסיונלי המבוסס - עבודות יצירה וכו'. גם ביחסים בין מורים לתלמידים היה הבדל. ילדי מעמד הפועלים נדרשו לציית להוראות ללא הסברים וקשר למוכר להם, הפנייה אליהם הייתה נוקשה, לא מנומסת ולעתים מעליבה ומשפילה, ואילו יחס המורים לבני המעמדות האחרים היה מבוסס על הרבה יותר אמון, עידוד וקישור לחייהם. בני המעמד הניהולי-אליטיסטי קיבלו משימות חשיבה ותגמול על יצירתיות בפתרון בעיות וניתוחים אנליטיים של המציאות. המחקר של אניון מראה על כיוון אחר היכול להסביר את הפערים הגדולים ברכישת הקריאה בין ילדים וילדות בני מעמדות שונים וקבוצות שונות.
בתקופות שונות ניתנות תשובות שונות לשאלה מדוע ילדים מסוימים שולטים במיומנות הקריאה ואחרים לא. בעבר הואשמו בכך הילדים עצמם. הילדים נתפסו "טעוני טיפוח", פרנקנשטיין טען שהם באים מ"תרבות נמוכה", שאין להם יכולת הפשטה, שיש להם חסך תרבותי, פיגור סביבתי וכדומה (1953). אם להשתמש במטפורה, הטענה הייתה שהזרע פגום, ולכן הצמח אינו צומח. לימים ניסו למצוא את הפגם בשיטות הלימוד השונות, כלומר טענו שהצמח אינו צומח כי אנחנו משקים אותו במשפך ולא בצינור, בצינור ולא במשפך, בממטרות ולא בטפטפות. הפדגוגיה הביקורתית מציעה פרספקטיבה אחרת. היא מחפשת את הבעייתיות בשאלות הקשורות בהקשר החברתי והפוליטי שההוראה מתרחשת בו, למשל: האם אנחנו משקים את הצמח די? האם הצמח חי באדמה שאפשר לצמוח בה או בתוך חול וחצץ עם רמת מליחות גבוהה?
כדי לשנות את המצב של כישלון גדול מדי בהוראת הקריאה (ובהוראת תחומים אחרים), צריך מודעות של המערכת להקשר החיים של התלמידות ושל התלמידים, לרבות המיקום והמציאות החברתית שלהם. בג'סר אזרקא עמדתי בראש פרויקט התערבות ששאף להעלות את אחוזי ההצלחה בהוראת הקריאה וראיתי איך עקב שינוי תודעה חברתית של המורות חל מהפך קיצוני בתוצאות הישגי הקריאה. לפני הפרויקט לא קראו 70% מן הילדים בוגרי כיתות א'-ב' בסוף שנת הלימודים. בתום הפרויקט, לאחר שלוש שנים של עבודה, למדו 70% מן הילדים לקרוא. בפרויקט השתמשו המורות בעזרים ובכלי הוראה שנלקחו מעקרונות כל הגישות גם יחד. אבל מהות המהפך קשורה לכך שהן התחילו להאמין שהילדים יכולים להצליח, שהם אינם נחותים. הן ראו אתגר בהוראת הקריאה לילדים, ותחושת ההצלחה שלהן חיזקה אותן ויצרה אצלן תחושת העצמה.
אני זוכרת את אחת השיחות שלי עם מורה בכיתה א'. היא תיארה לי את הילדים המוזנחים שצריכים לקום בבוקר בכוחות עצמם ולשלוח את עצמם לבית הספר כי האם יוצאת בשעה שש בבוקר לעבודות ניקיון בחדרה וחוזרת רק בשבע בערב. היא דיברה על האם באופן שיפוטי אף שכשביקשתי שתעמיד את עצמה במקומה של האם, היא אמרה שהיא עצמה לא הייתה מסוגלת לנהל אורח חיים קשה כל כך. היא לא ראתה את העצמה, את הכוח, את היכולת להסתדר ולהחזיק משפחה בתנאים קשים כל כך. היא לא חשבה שהיא יכולה ללמוד מזה משהו חיובי ולשדר לילד תמיכה. בכיתה מקבילה היה ילד שבגלל פגיעה גופנית לא היה יכול לשלוט בצרכיו. המועצה הצמידה לו מטפלת. המורה שלו דיברה עליו ברחמים והתלוננה על הקושי הרב הנוצר מנוכחות של ילד כזה בכיתה, על הריח, על הילדים שאינם רוצים אותו.
כששיטות ההוראה החלו להשתנות והמורות הפסיקו לתקן לילדים את השגיאות בעט אדום, התחילו הילדים לכתוב בחופשיות על עצמם. הם כתבו על החיים האמתיים שלהם, על הקושי, על העלבון, על הבדידות ועל הכמיהה לאהבה של האם שעובדת קשה כל כך. אז גם השתנתה נקודת המבט של המורות, הן התחילו לראות בהם ילדים ראויים להערכה, להבין את ההתמודדות שלהם עם החיים ולהעריך את מה שהם למדו מחוץ לבית הספר על אף כל הקשיים.
היעדר צדק חברתי ושוויון הזדמנויות בחינוך מתבטא גם בקריאה. נושא זה לדעתי הוא מרכז הדיון החינוכי והחברתי. זה לא צודק שלילד שנולד בדרום תל אביב יש סיכוי נמוך יותר להגיע לאוניברסיטה מילד שנולד בצפון תל אביב. זה לא צודק שלילדה יהודייה יש סיכוי רב יותר לתעודת בגרות מילדה ערבייה. זה לא צודק שלבן יש יותר סיכוי להגיע למקצועות מדעיים מתמטיים ולהשתכר היטב מעבודה בהיי טק מאשר לבת. תפקידו של דיון חינוכי לשאול לחקור לדווח ולנתח כיצד מערכת החינוך מרבדת את האוכלוסיות שלה, במודע ושלא במודע, וכיצד אפשר להפסיק את התהליך הזה. לטענתי אפשר ללמד בכל שיטה אם יש מודעות חברתית, אך ללא התייחסות לאי הצדק החברתי כל שיטה תרבד את הילדים על פי המוצא שלהם. אפשר גם לתת למורות חופש בחירה בדרך הנוחה להם לעבודה. מורות מצליחות יותר בדרכים שהן בוחרות לעבוד בהן. אפשר להקל גם את מכבש הלחצים שפועל עליהן.
בדוגמה של ג'סר אזרקא. השתנו מרכיבים רבים בהוראת הקריאה - חומרי הלימוד, כמות הספרים בכיתה, מבנה הכיתה, דרכי ההוראה ועד. - אך השינוי המשמעותי ביותר בעיניי היה בעמדת המורות. הן התחילו להאמין בילדים וביכולת שלהן עצמן ללמד אותם. אני חושבת שבסופו של דבר מורות המודעות לשונות של הילדים ולחוסר השוויון, מורות שרגישות לשאלות של צדק חברתי, תמצאנה את הדרך ללמד את כולם.
הריבוד המעמדי בחינוך נוצר במכלול של אמצעים, ולכן הוא יעיל כל כך. הוא מיושם דרך יחסי מורים-תלמידים, דרך תכנית הלימודים הסמויה ((hidden curriculum, דרך דעות קדומות נגד אוכלוסיות מסוימות, דרך ציפיות נמוכות מקבוצות מסוימות, דרך שימוש בשפה (למשל מתן הוראות בלשון זכר, היעדר שליטה בשפת סימנים לילדים חירשים, מחיקת שפת האם של ילדי מהגרים, הדרת המבטא של ילדים מזרחיים), דרך מסרים סמויים בתכניות הלימודים (למשל תכנית אמנות בגן שהאמנות בה רובה של יוצרים גברים, יהודים, אירופים, למשל מחיקת ההיסטוריה של המזרחים), דרך תכנים הגמוניים (למשל אין היסטוריה פלסטינית, רק היסטוריה ציונית, במסגרות מעורבות חגים מוסלמיים ונוצריים לא נחגגים, רק חגים יהודיים), דרך מערכת מיון ומִסלול (למשל הקבצות בחטיבה, קבוצות הומוגניות מהגן), דרך הפניית אחוז גבוה של ילדים מאוכלוסיות מסוימות לחינוך המיוחד, דרך דיכוי של המורים והפיכתם לטכנאי חינוך (גור, 1997).
אמירה זו בעייתית לכאורה כי היא משאירה אותנו חסרי אונים: אם כל כך הרבה לא בסדר, איך נוכל לשפר? לדעתי הניתוח הזה הוא גם אופטימי מאוד, שינוי ההסללה בגן ובכיתה א' או בחטיבה למשל, יכול להשפיע על המשך הלימודים של הילדים ועל מעמדם בחיים. במערכת היום פועלים בד בבד כוחות לשמירה הקיים עם כוחות לשינוי הקיים. אם רוצים לשנות את הריבוד החברתי ולאפשר לילדים מבתים עניים שלא להיות עניים גם בדור הבא, צריך לחזק את הכוחות הפועלים לשינוי. אחת הדרכים היא לשנות את הדיון ולמקד אותו בגורמים החברתיים והחינוכיים המונעים הזדמנות שווה בחינוך לילדים השייכים לקבוצות שונות. שיטת השפה כמכלול כפי שהיא מיושמת בשטח אינה קוראת תגר על הסדר החברתי הקיים ומשמרת אף היא את הריבוד המעמדי בדיוק כמו השיטה הפונטית. הוויכוח בין שתיהן מסיט את תשומת לבנו מהשאלות הקשורות לדרכים של שינוי סדר חברתי בלתי צודק.
גם במשרד החינוך וגם בארגונים החברתיים העוסקים בחינוך מצויים אנשים הרוצים לשנות את הריבוד החברתי ולאפשר לילדים מבתים עניים שלא להיות עניים כשיגדלו, ה המערכת הדוגלת בשוויון ואינדיווידואליזציה, בפועל נוקטת פרקטיקה של החינוך היא עדיין פרקטיקה של שימור (בורדיה, 1977). מאחר והוויכוח בין הגישות הוא חלק מהמנגנון המשמר, צריך לשנות גם אותו.
הוראת הקריאה ותכנים אחרים בבית הספר נלמדים מתוך הנחות סמויות על העולם, למשל מהי משפחה, מהי התבנית הנורמלית, באיזו רמת הכנסה נורמלי לחיות, האם כמו בטלוויזיה (אימא, אבא, שני ילדים, כלב ואוטו)? לטקסטים ולאוצר המילים שמשמשים להוראת הקריאה וגם בטכניקות ובהמשגה של תהליך הקריאה יש הנחות, למשל שלילדים יש בבית ניירות וכלי כתיבה שאפשר להתאמן בהם, שיש להם הורים שיודעים לקרוא ועושים זאת בטבעיות, שילדים מבינים שאנשים מבוגרים משתמשים בקריאה ובכתיבה לכל מיני מטרות מעשיות. זהו מסר המובלע בכל מיני טקסטים, בשיעורי הבית ובציפיות המורות. מסר זה אומר לילדים שזה מה שצריך להיות וזה מה שנכון, שכך העולם הנורמלי מתנהל, אך זה משתיק ילדים שהעולם שלהם אחר. ילדים אלו מתביישים, מרגישים שמשהו לא בסדר. מורים רבים אינם מודעים לכך שהנחות הרקע של ילדים אלו על המציאות אינן מאפשרות פענוח של הכתוב בטקסט. בשביל ילדה שגדלה בלי מים זורמים בבית, משפט כמו "היא רחצה את הידיים" יכול להתייחס לנהר או לברז הציבורי ברחוב, ולא מובן לה שמדובר באירוע שקורה בבית.
ילדים שהמערכת דוחקת את העולם שלהם לשוליים מרגישים ניכור, וקשה להם ללמוד לקרוא. המערכת מציבה מעמד מסוים כנורמלי ומציגה אותו כמציאות א-פוליטית. בטווח הארוך ההנחות הסמויות של תכנית הלימודים על מהי התבנית הנורמלית יוצרות ציפייה מהילדים שככה הם יהיו. עקב כך הם מרגישים חוסר אונים ואדישות - במערכת החינוך קוראים לכך חוסר מוטיווציה - או שהם בועטים לגמרי במערכת החינוך - ולכך אנחנו קוראים הפרעות התנהגות (ג'ירו, 1988 הנחת היסוד שעובדים לפיה, שבונים עליה את השאלות, היא של מעמד מסוים, של העדפות מיניות מסוימות, וזה מוצג כנורמה, כא-פוליטי, אף שזה פוליטי מאוד.
הכשרת מורים והוראת הקריאה
פדגוגיה ביקורתית פמיניסטית מציעה העלאת מודעות חברתית ומצביעה על כיוון של פיתוח רגישות ושל תודעה בקרב המורות: פיתוח רגישות לא רק לילדים כאינדיווידואלים אלא גם לראייה של המרכיבים הקבוצתיים או החברתיים המשפיעים על חייהם. זו כמובן שאלה של אידאולוגיה (ליברלית או ביקורתית). כל חינוך הוא פוליטי אידאולוגי, בגלוי או במסווה (פרירה, 1970; ג'ירו, 1983). חקר וחשיפה של אידאולוגיות צריכים להיעשות בכל הרמות, החל בגן וכלה בהכשרת מורים (Bahruth, 1999 ).
רוב המורות ייתקלו במהלך עבודתן בתלמידים משכבות אוכלוסייה מרמות הכנסה נמוכות, מיעוטים ומהגרים, לכן חייבים להכשיר אותן לעבודה עם ילדים אלו. חייבים לעזור להן לפתח גישה חיובית ואמונה בתלמידים אלו וביכולתם להשיג הישגים כמו כל התלמידים מהשכבות הגבוהות יותר (Niento in, Beykont ed. 2000 ).
מורות בוחרות בהוראה מכל מיני סיבות אבל גם ובעיקר מתוך תחושה של שליחות ושל רצון להשפיע. רוב המורות בוחרות בהוראה לא בגלל המשכורת ולא בגלל השעות שנדמה לפעמים שהן נוחות. (כל מורה המכינה שיעור ברצינות יודעת שהעבודה כרוכה בשעות רבות ועליהן היא אינה מקבלת שכר והכרה, והיא יודעת שהשעות לא תמיד כל כך נוחות, במיוחד כשחלק גדול מהן צריך להיעשות בבית כי בבית הספר אין תנאי עבודה מתאימים.) הניסיון שלי בהכשרת מורות במשך שנים ארוכות לימד אותי שנשים צעירות הבאות ללמוד הוראה יש בן גרעין אמתי של רצון להיטיב עם הילדים. בשביל הרבה מהן זה כרוך בחיפוש של חוויה מתקנת לחוויה שלילית שלהן בבית הספר ובחינוך בכלל, לעתים זו חוויה של אפליה שרירותית. נכון שיש עוד סיבות לבחירה - לחצים חברתיים, מקצוע נשי, תדמית עצמית נמוכה - אבל הגרעין של המניע הזה של רצון אמתי להיטיב עם הילדים קיים והוא משמעותי. לכן כשיוצרים כלים ותודעה שמאפשרת הצלחה ואין מתפשרים על פחות, זהו הגמול האמתי החשוב למורות. גמול זה יוצר העצמה שלהן, מפרק את תחושת חוסר האונים ואת התסכול שיוצרת הוראה טכנוקרטית של מילוי הוראות.
אני מאמינה שאפשר לשנות את הכשרת המורים מהכשרה של מורים טכנוקרטים שאמונים על שיטות כאלה או אחרות ומתאימים את עצמם למערכת שממיינת ומפלה ילדים, להכשרה של מורים חדורי אידאולוגיה שוויונית המסוגלים לקרוא בעין ביקורתית את המערכת הממסללת שהם נכנסים לתוכה (Cochran-Smith, 2000). אני מאמינה שאפשר להקנות להם כלים לשינוי מתוך הבנה והתנגדות לשחק את משחק המִסלול המעמדי לשכבות בחברה דרך החינוך. מורות בעלות תודעה חברתית המאמינות ביכולת של הילדים ללמוד (סלבין, ??199), ביכולת השווה שלהם, של כל ילדה ושל כל ילד, ולא בתיוג שלהם על פי קבוצות סוציולוגיות, צריכות להיות חופשיות לבחור את השיטה שנוח להן לעבוד בה.
כל גישה בהוראת הקריאה נגזרת מאידיאולוגיה (בלוך, 1977; בורדיה, 1977), גלויה או מוסווית, וכך גם הגישה שלי. אני מחזיקה באידאולוגיה של פדגוגיה ביקורתית המבוססת על שוויון חברתי ועל זכויות אדם. מורות המאמינות בכל הילדים כפי שהן מאמינות בילדים של צפון תל אביב, כפי שהמורה שלי רחל האמינה בנו, מצליחות ללמד לקרוא בכל שיטה, פסיכו-לשונית או פונטית. הן מצליחות ללמד את הילדים גם חשבון, טבע והיסטוריה. הן נוטעות בילדים את האמונה בעצמם, ביכולתם לסיים בגרות, לסיים אוניברסיטה. אבל מורות שאינן מאמינות בילדים או ביכולתן הן ללמד את הילדים מפני שהן מקבלות מסרים חברתיים שמתייגים את הילדים - "אלו ילדים קשים מאוד, ההורים בעייתיים, האוכלוסייה מורכבת, אין סיכוי לעשות פה כלום" – אינן נותנות סיכוי הוגן לתלמידיהן ללמוד לקרוא או להשלים בגרות או ללכת לאוניברסיטה. בהכשרה שלהן צריך לעבוד על התודעה החברתית שלהן, וצריך ללמד אותן לעבוד מתוך תודעה חברתית פוליטית עם הילדים, כלומר לא בשיטה של שפה כמכלול. הן צריכות ללמוד לאפשר לילדים לקרוא לא רק טקסטים על צפרדעים ועל נסיכות אלא טקסטים על החיים האמתיים שלהם; על החיים שעוברים להם במסך הטלוויזיה לא רק בערוץ הילדים, אלא גם בערוץ המלחמות והשלום, בערוץ האישי, ובערוץ הקבוצתי של חייהם.
אינני מטילה את כל העול על כתפיהן של המורות. הכרתי מורות שהאמינו בילדים אך קיבלו מסרים מחלישים ומדכאים מהמפקחות שלהן או מהמנהלת. המערכת שלנו מחלישה את המורות כשהיא מנחיתה עליהן תכניות עוקפות מורים, כשהיא מציבה אותן מול כיתות של שלושים ותשעה ילדים. גם במורות ובגננות צריך להאמין. צריך לחזק את המניע האידאולוגי שבגללו הן בחרו במקצוע מלכתחילה. הן אינן עובדות בשביל המשכורת, הן עובדות בשביל ההצלחה, אך גם צריך לתת להן תנאי עבודה נאותים. אם באמת אנחנו רוצים לצמצם פערים, אפשר לתת למורות המלמדות ילדים מהמעמדות הנמוכים לעבוד בכיתות קטנות יותר, כמו בקליפורניה.
עבודתו של פאולו פרירה
פאולו פרירה, אבי הפדגוגיה הביקורתית, היה תאורטיקן ואיש מעשה מן החשובים של המאה המאה ה20-. הוא עסק בהנחלת הקריאה לאנאלפביתים בארצות העולם השלישי בהיקפים שאין דומה להם בקנה מידה עולמי. בדיונים על הקריאה בארץ הוא מוזכר מעט מאוד. התאוריה שלו בדרך כלל אינה עולה לדיון לא כסימוכין וכהוכחה לשפה כמכלול ולא כוויכוח או שלילה או התנגדות לגישה הפונטית. גם קולם של אנשי חינוך ידועים וחשובים כגון דונלדו מסידו, אירה שור, מייקל אפל, הנרי ג'ירו ובל הוקס הכותבים על אוריינות (ליטרסי) אינו נשמע. אלו מתדיינים עם גישת השפה כמכלול בכתביהם. לטענתם תומכי הגישה של השפה כמכלול מנהלים דיון "נקי" בחינוך, בלי פוליטיקה, אך גם דיון כזה הוא פוליטי. אנשי החינוך הביקורתי טוענים שיש קשר חזק וישיר בין תודעה פוליטית לקריאה.
פאולו פרירה התחיל את עבודתו עם איכרים אנאלפביתיים בברזיל, בצ'ילה ובאפריקה לא באותיות ובהברות אלא בקריאה ביקורתית של המציאות הפוליטית שהם חיים בה. קודם כול הם קראו את העולם, reading the world (Freire and Macedo, 1987). לאחר מכן, מתוך הקריאה שלהם את העולם, הם ניסו להבין כיצד אי-ידיעת קרוא וכתוב משמשת את בעלי האדמות לשליטה בהם. התובנה שהם רכשו מהשיחות על המציאות שלהם יצרה מוטיווציה לרכוש את הקריאה כדי לשפר את מעמדם מול בעלי האדמות. הם התחילו בפירוק להברות ולצלילים מילים משמעותיות מתוך עולמם, הם חשפו את הקודים של השפה הכתובה וצירפו אותם למילים ולמשמעויות משלהם (פרירה, 1973).
למעשה פרירה השתמש בגישה של השפה כמכלול עם אלמנטים פונטיים חזקים. תומכי שתי הגישות אינם מזכירים אותו, אולי מפני שהם מעונינים בחזות לא פוליטית. פרירה השתמש בשבירה להברות (syllabification), אבל הוא השתמש במילים מייצרות משמעות שנובעות מעולמם של הלומדים. השבירה להברות הייתה בתוך הקשר משמעותי ולא חרגה ממנו אלא כדי להסביר את הקוד. אין ויכוח שהקוד נחוץ לקריאה, הוויכוח הוא על איך מלמדים את הקוד, באיזה הקשר ובאיזו סביבה חינוכית. מעטים מתומכי השיטה של השפה כמכלול נעזרים בעבודתו הנפלאה של פרירה לביסוס טיעוניהם, המאמינים בפונטיקה אינם מזכירים אותו כלל. אינני חושבת שזה מתוך בורות וחוסר היכרות עם עבודתו אלא אולי מתוך הכחשה פוליטית. פאולו פרירה מדבר על קריאה בהקשר של שינוי חברתי, בהקשר של זכויות אדם, בהקשר של שינוי מעמדות שמאיים על הסדר החברתי הקיים.
התומכים בשיטה של שפה כמכלול מעבירים במודע או שלא במודע אידאולוגיה אינדיווידואליסטית מערבית שמתעלמת משיוכים קבוצתיים, מעמדיים, כלכליים, ממיקום התלמידה והתלמיד במערך הכוחות החברתי. הם מתעלמים מההיבטים הפוליטיים שבקריאה ומשאירים את פעולת החינוך שלהם בתוך המסגרת של אידאולוגיה ליברלית הומניסטית השמה את הילד במרכז ואת המורה כיוצרת חושבת, מקשיבה ומגיבה ברגישות רבה לילדים, כל אחד ואחד על פי ייחודו. פיתוח תודעה פוליטית יכול לעזור למורות המלמדות בשיטת השפה כמכלול להבין איך השיוך הקבוצתי של הילדים משפיע עליהם ומעצב אותם. בהיעדר תודעה כזו הן מצליחות יותר עם ילדים ממעמדות בינוניים וגבוהים ופחות עם מעמדות נמוכים כמו כל מורה בכל מקצוע ובכל תכנית לימודים או שיטת הוראה.
לעומתם מורים שעובדים מתוך מודעות פוליטית, מתוך הבנה של מצבים חברתיים פוליטיים, מצליחים במקום שאחרים נכשלים. יש לכך דוגמאות בעולם וגם בארץ. הידועה בהן היא סילביה אשטון וורנר, שעבדה עם ילדים מאורים כשהיא מודעת לדחיקה לשוליים של הקבוצה המאורית בניו זילנד ומכירה את הפוליטיקה של דיכוי ושל ניצול קבוצה זו בחברה שהם חיים בה. היא שוחחה עם הילדים דו-שיח בהקשר פוליטי, דו-שיח שהכיר במציאות שלהם. היא לימדה אותם קריאה מתוך העולם שלהם והמושגים שלהם. סילביה אשטון וורנר עבדה על פי העקרונות של השפה כמכלול שאז עוד נקראה הגישה הגלובלית והיא הצליחה מאוד.
רוברטו ברות' עבד עם ילדי מהגרים מקסיקנים בדרום אריזונה. הוא דיבר אתם ספרדית ואנגלית תוך רגישות לרצונותיהם ולצורכיהם. הוא הביא להם סיפורים וספרות יפה בספרדית, דיבר אתם על התרבות שלהם, על ההיסטוריה והמורשת שלהם. הוא עודד אותם לכתוב על המציאות שלהם, על העבודה בשדות ובקטיף, על הצפיפות, העוני והקשיים, על הקשרים המשפחתיים, על המציאות האמתית שחיו בה. הילדים שנחשבו אנאלפביתיים בכיתה ה' רכשו את מיומנות הקריאה ועברו למסלול אקדמי, והוא שינה את מעמדם בחיים. גם רוברטו ברות' וגם סילביה אשטון וורנר התייחסו לזכות חשובה בזכויות האדם, זכות של שייכות לקבוצה. הם הכירו בה ולא התעלמו ממנה.
פאולו פרירה החזיק בגישה בסיסית המאמינה שכל אדם יכול ללמוד. הגישה שלו מבוססת על יצירת משמעות, לא על קבלת משמעות מן המורה. הוא התנגד לשיטת השינון הפונטית אף שעמד על זכותם של ההורים להיות שותפים בוויכוח (Freire, 1998). כמו התומכים בשיטה של השפה כמכלול, הוא ראה בלמידה תהליך יצירתי שמתחולל דרך שלבי התפתחות שבהם הלומדים מעורבים מעורבות פעילה. השלבים הם טבעיים והכרחיים ליצירת מודעות מטה-לינגוויסטית ולהבנה של המשמעות האמתית של הקריאה ושל האוריינות. הפרדיגמה הפרירינית דומה לפרדיגמה של השפה כמכלול. אך פרירה המשיך והעמיק בהבנת הקשר שבין כוח לאוריינות. הוא ראה באוריינות, במובנה הרחב, את היכולת לשנות את העולם ולעשות אותו לטוב יותר. פאולו פרירה, בעבודתו עם מבוגרים, לא הביא בצעד ראשון את המילה או את האות הכתובה. המעבר לאותיות ולמילים נעשה רק אחר כך. פרירה הבין שהאיכרים הפנימו את הדיכוי של התרבות הדומיננטית שהדירה אותם ונתנה להם מסר שהם טיפשים ומטומטמים כי הם אינם קוראים. במעגלי התרבות (cultural circle) שהוא יצר, הוא התבסס על קריאת המציאות שלהם במאבק על הקיום היום-יומי כדי להראות להם את היכולות האינטלקטואליות שקיימות בהם ואינן מוערכות בתרבות הדומיננטית. הם ניתחו יחד איך האוריינות האקדמית יוצרת הדרה (exclusion) למי שאינם קוראים ושומרת על מקומם של האליטות המשכילות. רק אחר כך הם ניגשו לפענוח של הכתוב, ואז בתוך שלושה חודשים אנשים קראו. (Freire, 1973 ).
המרכיב הפוליטי או החברתי של הקריאה חסר בגישת השפה כמכלול. תאורטיקנים של השפה כמכלול ואנשי שטח המיישמים את הגישה כשיטה ולא כגישה פילוסופית נכשלים בכך שהם אינם מתחשבים בהקשר החברתי, הריבודי, המעמדי והמגדרי (Coles, 1998). הם נשארים בתאוריה של חינוך פתוח, של הילדה במרכז, של אינדיווידואליזם, של הסתכלות על הצורך בסוציאליזציה ושל לימוד שיתופי כצורך אנושי של ילדים ושל בני אדם לאינטראקציה. נעלמים מעיניהם ההשפעה והכוח שיש לחברה שהילד/ה נולד/ה לתוכה ושבלעדיהם ההוראה נעשית רחוקה ומנוכרת. אך הכוחות החברתיים של ההדרה חזקים מן השיטות, ואי אפשר להתעלם מהם. מורות ללא מודעות פוליטית חברתית נכשלות בעבודתן עם ילדים ממעמד נמוך בכל שיטה. כך השיטה של השפה כמכלול נהיית לעוד שיטה, קצת יותר נעימה לילדים או לחלק מהם, קצת יותר מעניינת וחווייתית, אך טובה יותר לילדי המעמד הבינוני והגבוה שגדלים במציאות אוריינית.
לסיכום אני מציעה להוסיף לדיון על לימוד הקריאה את המרכיב של תודעה חברתית, ואני מציעה להוסיף להכשרת מורים את ההכרה בחשיבות ההשפעה והכוח שיש לחברה שהילד/ה נולד/ת לתוכה כדי לעשות את ההוראה קרובה יותר ומנוכרת פחות. כאמור, הכוחות החברתיים של ההדרה חזקים מן השיטות, ואי אפשר להתעלם מהם. גם בחינוך הכוחות החברתיים החזקים של החברה פועלים למקם את הילדים במקום שנולדו בו. צריך לדעתי להכשיר את המורות לראות את הכוחות האלה, לזהות אותם, להבין אותם ומתוך כך לפעול נגדם למען שינוי הקיים. הוספת מרכיב של תודעה חברתית, מעמדית, מגדרית ואתנית תביא לדעתי לידי שינוי משמעותי בהישגיהם של תלמידים הבאים מקבוצות שבשולי החברה.
סופו של הסיפור האישי
כשחזרתי לבאר שבע אחרי חמש עשרה שנים, הייתי מפקחת צעירה על גני ילדים. פגשתי בהתרגשות רבה את המורה רחל, שהייתה אז כבר מפקחת. מילות התודה שלי היו עילגות ביחס לזיכרונות המתוקים והחמים שהיו לי ממנה עוד מכיתה ב'. גם את המורה אלי, שהיה כבר מנהל כשעזבתי את בית הספר, פגשתי במסדרונות משרד החינוך כמפקח. לא היה לי האומץ לספר לו על הכאב שחשתי בשל היחס שלו אל החברה שלי ועל השנים של רגשות האשמה על השתיקה שלי. את דויד בוסקילה לא פגשתי עוד, אבל אני בטוחה מאוד ש"יצא ממנו משהו", הוא היה הילד כל כך יצירתי שתמיד הצחיק אותנו כל כך. שרה לויזדה, על אף הדיבורים הגזעניים שבצלם גדלה, השלימה את לימודיה בסמינר והיא מורה.
[1][1] הגישה הפונטית מתחילה את הלימוד ביחידות קטנות של האות או של ההברה - צירופים שלהם נותנים מילים, צירופי מילים נותנים משפטים. כלומר דרך ההוראה היא אינדוקטיבית, מהפרט אל הכלל, והציר המרכזי של הגישה הוא מבנה השפה שהיא פונטית. (בשפות לא פונטיות זה כמובן יוצר קושי.) חסרונה של הגישה הזו הוא שלעתים קרובות ילדים לומדים את הקוד ומפענחים נכון אך אינם מבינים מה הם קוראים. חסידי השיטה מאמינים שההבנה תבוא עם הפענוח, אך לעתים קרובות הקריאה נשארה מכנית.
[1][1] הגישה הגלובלית נוצרה מתוך ביקורת על הגישה הפונטית, ולפיה רכישת הקריאה כמו רכישת שפה מדוברת חייבת להיות משמעותית. הדרך היחידה ללמד ילדים לחפש משמעות בקריאה היא להתחיל בהוראת יחידות משמעותיות, כלומר מילים או משפטים או פסקאות קצרות. בגישה זו ילדים לומדים לקרוא תבניות שלמות של מילים. הם מבחינים ביניהן על פי התבנית שלהן ועל פי סימני אורך וצורה. בשלב שני מלמדים אותם לפרק את המילים למרכיביהן וליצור מילים חדשות בעזרת הפירוקים. ("ליטף" עובדת על פי גישה זו.)
[1][1] על הגישה הפסיכו-לשונית מבוססת שיטת השפה כמכלול, והיא עוסקת בהוראת השפה ככלל לא רק בקריאה (חומסקי ויגוצקי). טענתה שהקריאה והכתיבה, כמו השפה הדבורה, הן פונקציות של תקשורת, ובהקשר זה הן צריכות להילמד. שיטת השפה כמכלול דומה בחלקה לגישה הגלובלית, אלא שהיא הוסיפה נדבכים הקשורים לפילוסופיה של ההוראה: ראיית הילד במרכז, ראיית ההקשר החברתי-פוליטי בחיי הילדים ובמציאות הסובבת אותם. הגישה הפסיכו-לשונית מתייחסת להתפתחות שפה בראייה רחבה יותר (ועל כן השם "השפה כמכלול"). היא עוסקת בהתפתחות שפה בכל הגילים על כל מרכיביה (הקשבה, דיבור, קריאה כתיבה) ואינה ממוקדת רק בהקניית ראשית קריאה כמו שתי הגישות האחרות. הגישה הפסיכו-לשונית באה לידי ביטוי בשיטת "השפה כמכלול" ומתייחסת ללמידת שפה גם בכיתות גבוהות יותר כלמידה פונקציונלית בתוך הקשרים תקשורתיים רב-תחומיים.
נוסף על כך, קיימת היום גישת האיזון ((blended approach המנסה לקחת את מה שנראה למורים טוב בכל הגישות. בגישה זו סביבת הלימוד מובנית כסביבה הוליסטית, בעלת גירויי קריאה וכתיבה רבים. הילדים יכולים לכתוב בחופשיות, ואין מתקנים את שגיאותיהם. הם חשופים לספרים רבים ולהזדמנויות של קריאה וכתיבה תוך משחק רלוונטי להם. עם זה, הם גם מקבלים הוראה מסודרת ודידקטית של מרכיבי השפה הכתובה בדרך פונטית.
בין תומכי הגישה הפונטית לבין תומכי הגישה של השפה כמכלול יש חילוקי דעות מהותיים בנושאים הקשורים ללמידה ולמקומם של הילדים בה. גם בכיתות שנעשה בהן ניסיון לאיזון, כלומר להשתמש בכמה שיטות או במינונים שונים שלהן, אפשר להבחין מהו הדגש ומהי הפילוסופיה העיקרית המובילה.
[1][1] "טיפוח כשירות אוריינית", משרד החינוך, לשכת המנהלת הכללית, גף הערכה ומדידה, תש"ס.
[1][1] אני מתייחסת לגרסה הקודמת של "בלי סודות" שעל פיה נמדדו תוצאות. הגרסה הנוכחית של "בלי סודות" השתנתה מאוד, אך עדיין אין ממצאים על תוצאות הישגי הקריאה בגרסה זו. הנתונים הקיימים נמדדו על פי הגרסה הקודמת שהייתה במהותה פונטית.
[1][1] מעניין גם לשאול אם נכון לייבא מארצות הברית את הויכוח הפוליטי-חינוכי הקשור לקריאה או לנסות להכתיב את סדר היום החינוכי שלנו מתוך הצרכים שלנו ולא מתוך חיקוי.
[1][1] Every Child Reading, An Action Plan of the Learning First Aid Alliance (American Educator 1988)
[1][1] שיטת השפה כמכלול ביישום נכון שלה מאפשרת הכרה והתייחסות לעולם של הילדים ולמציאות חייהם.