זריחות - תכנית הוראת הקריאה והכתיבה לנוער ערבי מונשר

חגית גור*, שאמל זחאלקה**, גליה זלמנסון-לוי***, שרה פנחסי****

אוגוסט 2002

מבוא

עלא הוא נער בן 17. הוא הונשר מבית הספר בכפרו, לפני כשנה וחצי. כיום הוא עובד בעבודות מזדמנות כשיש כאלו. נדרשת ממנו חוכמת חיים רבה מאוד כדי להסתדר, כיוון שעלא לא יודע לקרוא ולכתוב, לא בערבית ולא בעברית. הוא מכיר את האותיות, אבל הן לא מתחברות לו לשום דבר בעל משמעות. חלק מהאותיות הוא לא תמיד זוכר. הוא עלה מכיתה לכיתה, ובכל שנה עוד מורים ויתרו עליו. לבסוף, ויתר בעצמו.

נאדר הוא בן 16 וחצי. הוא נשר מבית ספרו בסוף השנה הקודמת. הוא עובד בעבודות שונות, לעתים אף עשר שעות ביום. נאדר מסוגל לצרף אותיות למילים ואפילו מילים למשפטים, אך מתקשה מאוד להבין את מה שהוא קורא. נאדר לא כותב. לטענתו, הוא לא יודע לכתוב.

עלא ונאדר הם לא היחידים ביישוב שלהם. עלא הגיע ליחידה לקידום נוער בכפרו לפני כחצי שנה. המדריך שלו שכנע אותו להתחיל ללמוד. הוא שובץ ללמידה בתוכנית היל"ה, אצל המורה חאלד, שצירף אותו לנאדר ונידאל, אשר גם הם אינם יודעים קרוא וכתוב. כיום, אחרי כחצי שנה של למידה במסגרת התוכנית "זריחות", עלא קורא וכותב. הוא קורא שלטים, כותרות בעיתונים, טפסים, קצת על כדורגל. הוא כותב למורה שלו פתקים, ממלא את הטפסים שהוא צריך, וביום ההולדת של בן הדוד שלו כתב ברכה. נאדר כבר חושב להתחיל ללמוד לקראת תעודה. אגב, התברר שיש לו כישרון כתיבה מיוחד במינו, והוא כתב כבר סיפור קצר משלו.

עלא, נאדר ונידאל הם אחדים מתוך מאות ואולי אלפי בני נוער ערבים, שהונשרו ממערכת החינוך לאחר שמונה עד עשר שנות לימוד, ללא ידיעת קרוא וכתוב. כ30%- מבני הנוער הערבי הנושר, הלומדים בהיל"ה, נמצאים בדרגות אנאלפביתיות שונות בשפת האם שלהם. שיעור הנשירה במגזר הערבי כולו עומד על כ- 17%, שהוא כפליים משיעור הנשירה במגזר היהודי. ממוצע זה מסתיר מאחוריו "כיסי אנאלפביתיות ונשירה גדולים יותר, בנגב למשל, וביישובים אחרים. אחוז האנאלפבתיות המשוער בקרב הנושרים בכלל, דומה לזה של הנערים הנמצאים בקידום נוער, והוא מוערך באלפים רבים.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------

הרציונל והתפיסה שבבסיס התוכנית
התוכנית "זריחות" נועדה להתמודד עם מציאות קשה זו במגזר הערבי. בפיתוח התוכנית שותפים משרד החינוך - תחום קידום נוער, חברת המתנ"סים תוכנית היל"ה, והמגזר הערבי במינהל חברה ונוער. היוזמה והביצוע הם של תוכנית היל"ה בקידום נוער. התוכנית נמצאת בשלבי פיתוח ויישום, וקבוצת המורים והתלמידים הראשונה מסיימת בימים אלו מחזור ראשון שלה.

התוכנית "זריחות", מבוססת על האמונה שהנערים הם בעלי פוטנציאל לימודי ויכולות תקינות למרות שאינם קוראים וכותבים. הגורמים למצבם הם אוסף של נסיבות חברתיות ופדגוגיות. במדינת ישראל התקציב מושקע בילד ערבי פחות מהתקציב המושקע בילד יהודי. השקעה נמוכה זו באה לידי ביטוי בתחומים רבים: העדר מערך ייעוץ מספק בבתי הספר, העדר שירותים פסיכולוגיים מתאימים ומחסור במבנים ראויים ובכיתות לימוד. כמו כן, בתי הספר סובלים ממיעוט ספרים, אולמות ספורט, חדרי אמנות, מעבדות ועזרי לימוד, כגון משחקים, מחשבים, לומדות ותוכנות. בנוסף לכך, תשתית הגיל הרך אינה מפותחת כמו במערכת החינוך היהודית, כך שילדים ערבים מתחילים את מסלול לימודיהם בגיל מאוחר יחסית ומגיעים פחות מוכנים לכיתה א'.

בבתי הספר עצמם, הוראת הקריאה נעשית ברובה באופן פרונטלי, סמכותי ואחיד. כבר בכיתות הנמוכות מתקיימת מערכת נוקשה של ציונים ודירוגים. ילד או ילדה שלא למדו את הקריאה בכיתות א' –ב', ימשיכו לשבת בכיתה בשנים הבאות מבלי לקבל עזרה. מגוון תוכניות הלימודים להוראת ראשית הקריאה העומד לרשות המורים והמורות דל. הוא אינו משקף את התפתחות הידע בהוראה הקריאה ואינו מציע גישות אלטרנטיביות. לרוב המורים והמורות לא ניתן מרחב פעולה, המאפשר שימוש ובשיטות לימוד שונות בתוך הכיתה.

בנוסף לכך, רבים מהילדים/ת שאינם קולטים מיד את הקריאה באים מבית עני, שבו ההורים עובדים מבוקר עד ערב. לעתים גם הם נאלצים לעבוד אחרי שעות הלימודים כדי לסייע בפרנסת המשפחה. ריבוי גורמים זה יוצר מצב שבו ילדים וילדות נלכדים במעגל סגור של דימוי עצמי נמוך ותחושת כישלון, עוינות לבית הספר וללימודים בכלל, וויתור על התקווה והחלום. נערים ונערות אלו מגיעים לקידום נוער, ושם הם נחשפים, בין היתר, לתוכנית היל"ה, המאפשרת להם השלמת השכלת יסוד. התוכנית מציעה השלמת תעודות פורמליות של משרד החינוך, והתנסויות משמעותיות למידה והשכלה לצד התנסות בפעילות חינוכית– ערכית בתחומים מגוונים.

בתוכנית היל"ה לומדים בסך הכל כ- 4000 בני נוער יהודים וערבים. הם מהווים כ– 15% מהנוער המנותק- בני נועראשר אינם נמצאים במערכות חינוך פורמליות וזקוקים או זכאים להשלמת השכלה. תוכנית היל"ה מכילה מאפיינים פדגוגיים אלטרנטיביים, אשר נועדו לשבור את מעגל הכישלון, להעלות את הדימוי העצמי הנמוך וליצור חוויות הצלחה משמעותיות ובעלות ערך חברתי. הלמידה מתקיימת בקבוצות קטנות או באופן פרטני, היא גמישה בקביעת זמן ומקום לימודים ומאפשרת התאמה אישית לכל אחד ואחת. מסלול הלמידה ותוכנית הלימודים נקבעים על ידי הצוות המקומי העובד עם הנערים והנערות וכולל מורים ומדריכי קידום נוער.

מבנה זה שמהווה את הבסיס לפיתוח התוכנית "זריחות", מאפשר פיתוח תוכנית הנותנת מענה ברמה האישית, אך מופצת ומכשירה כוח אדם ברמת מערכת שלמה. ותוכנית "זריחות" עוסקת בפיתוח גישת התמודדות פדגוגית-חברתית ולא בשיטה או טכניקה של לימוד קרוא וכתוב. התוכנית נשענת על עקרונות התיאוריה של הפדגוגיה הביקורתית אשר מייסדה הוא פאולו פרירה (1972), פדגוג ברזילאי שחי בחצי השני של המאה העשרים בברזיל, צ'ילה ובמדינות נוספות. פרירה פיתח גישה חינוכית-חברתית "לביעור הבערות" בקרב איכרים וזכה להצלחה ולשם בינלאומי. פרירה ראה במצב. בו אנשים אינם קוראים וכותבים, מצב פוליטי–חברתי. הוא לא הגדיר את האנאלפבתיות כבעיה אישית של אותם האיכרים, אלא כמצב של דיכוי חברתי, שממנו יוצאים נשכרים בעלי האדמות שלהם. פרירה עסק בתהליכים של שחרור והעצמה באמצעות החינוך והלמידה. התוכנית "זריחות" מבוססת על תיאוריה זו. עקרונות הפדגוגיה הביקורתית שעליהם נשענת התוכנית הם:

רלוונטיות לחיי הלומדים: התכנים שבהם עוסקים בתוכנית שבהם תוכני היומיום, המציאות, החלומות והתקוות של הלומדים. המורים אינם באים עם תכנים מוכנים מבחוץ אלא שואבים אותם מתוך עולמם המשפחתי, החברתי והתרבותי של הלומדים. תכנים אלו מהווים את הטקסטים לקריאה. שימוש בתכנים של התלמידים כטקסטים מציב למורה אתגרים מורכבים: הקשבה רבה לרגשות ומחשבות, פתיחות וקבלה, העזה ואומץ לגעת בתכנים קרובים שאינם תמיד קלים. כאשר הקריאה והכתיבה רלוונטיות לחיי הלומדים, הן נותנות להם קול לביטוי עצמם ומאפשרות להם הבעה אישית וחברתית.

תהליך לימוד מתוך דיאלוג: הדיאלוג של פרירה הוא דרך ליצירת שיח הכולל כבוד לתרבות ולאדם, תקווה לשחרור ולעתיד טוב יותר. הדיאלוג כולל אהבה, המגלמת בתוכה את האמונה ביכולתו של כל אדם ללמוד. פרירה האמין כי מורים יכולים ללמוד מהתלמידים באמצעות הדיאלוג. הדיאלוג כולל גם ביקורת חברתית הנובעת מתוך התבוננות על המציאות, הכרה בבעיות הקשורות לערכים של שוויון וצדק, ובצורך ליצור שינוי חברתי באמצעות החינוך.

קריאת מציאות ביקורתית: עיקרון זה קשור לאמונה שכל לומד ולומדת גם אם אינם קוראים וכותבים מילים, חיים בתוך מציאות חברתית שאותה הם כן קוראים ומבינים. קריאת המציאות הביקורתית היא תהליך שבו ניתנת הכרה למציאות זו, משוחחים עליה ובודקים אותה בעין ביקורתית, תוך התייחסות לשאלות של משפחה, חברה ותרבות, מרכז ופריפריה ולערכים של שוויון בין קבוצות. קריאה וכתיבה במציאות המודרנית חיוניות לפיתוח חברה דמוקרטית ומרחב ציבורי דמוקרטי כחלק מהמאבק נגד שליטה ועריצות בחיים המודרניים. קריאה וכתיבה הן תנאי יסודי לשותפות בחברה דמוקרטית שבה האזרחים יכולים להביע את קולם ולקחת חלק בעיצוב החברה שלהם.

חשיבות שפת האם: קיימת משמעות רבה לרכישת הקריאה והכתיבה בשפת האם. זו השפה הראשונה שהילדים והילדות חשופים אליה מגיל צעיר ואליה הם מורגלים. רכישת הקריאה בשפה זו יותר קלה וטבעית. נערים רבים לא מייחסים חשיבות לשפת האם שלהם מפני שזו שפה של מיעוט החי בתוך רוב הדובר שפה אחרת. הם קולטים מהסביבה שלהם מסרים השוללים את הלגיטימיות של התרבות שלהם ומציבים אותה כתרבות שולית. התודעה לגבי משמעות השפה היא כלי הכרחי ללימוד קריאה וכתיבה, היא כרוכה בחיזוק הלגיטימיות של השפה ובהעלאת מעמדה ותדמיתה בעיני הלומד/ת.

העצמה - זהו תהליך של חיזוק היכולות האישיות והקבוצתיות של הלומדים. הוא מתרחש כאשר המורה בתחילת התהליך לוקח/ת אחריות ליצירת מצבים של הצלחה והעלאת הדימוי העצמי. בהמשך, הולך וגודל מרחב האחריות של הלומד/ת. אחריות זו אינה רק אישית אלא כרוכה בכוחה של הקבוצה הלומדת. חיזוק הלומדים/ת, האמונה בעצמם והחיבור שלהם כקבוצה לכוחות החיוביים שלהם כדי לפעול, להשפיע ולשנות את המציאות החברתית שלהם הם יסודות של תהליך ההעצמה.

פרירה טען כי יש קשר בין קריאת העולם לקריאת מילים. (Reading the Word and the World, Freire & Macedo 1987) הוא תפס את הכתיבה כדרך לשנות את העולם. הנערים והנערות שהגיעו לגיל העשרה ללא ידיעת קרוא וכתוב חוו חוויה של החלשה, דחיקה לשוליים ודיכוי באמצעות הכישלון בקריאה. מציאת הקשר בין המילים הכתובות לבין העולם קשורה לחשיבות ולצורך לתת שם (naming) למציאות ולמצבים חברתיים. היא מאפשרת הבנה טובה יותר של מקום היחיד והקבוצה בהקשר החברתי. מציאת הקשר בין המילים הכתובות לבין העולם (the word and the world) מאפשרת יצירת דיאלוג מושכל המאפשר שפה של תקווה לשינוי ולעתיד טוב יותר.

התוכנית מבוססת על עקרונות פדגוגיים נוספים הקשורים להכשרת המורים והמורות:

- ריבוי וגיוון בשיטות ובאמצעים ושימוש גמיש בהם בהתאם לשיקול דעת המורה וצורך התלמיד/ה.

- הכשרת מורים תוך כדי התנסות חווייתית מקבילה לתהליך שהם אמורים ליצור עם התלמידים/ת.

- לימוד הגישה תוך כדי התנסות מעשית בהוראת הקריאה על פי גישה זו וליווי לאורך הדרך בפתרון בעיות וחשיבה משותפת על דילמות הנובעות מהגישה החדשה.

היבט נוסף חשוב וייחודי לתוכנית הוא שיתוף הפעולה המלא שהיא מחייבת בין עבודת קידום נוער והיל"ה. מאחר שתוכני הלמידה הם כה קרובים ויומיומיים, מתאפשרת שותפות מעשית של מדריכי קידום נוער בתהליכי הלמידה. מתוך כך נוצרים מצבים שבהם מורה ומדריכי קידום נוער צריכים לשוחח לחשוב ביחד, שכן הגבולות אינם נוקשים וחד משמעיים.

הליך בניית התוכנית
התוכנית הציבה לעצמה כיעד מרכזי את ביסוס הקריאה והכתיבה של כל תלמיד ותלמידה וסגירת פער של לפחות ארבע כיתות של קרוא וכתוב במהלך ארבעה - חמישה חודשים בלמידה של כשש שעות שבועיות.

בשלב הראשון נבחרו 13 מורים/ת – מנחים/ת מכל רחבי הארץ כדי לעבור הכשרה. כל מורה לקח/ה על עצמו/ה ללמד עד שישה תלמידים בתקופת ההכשרה. המורים נפגשו פעמיים להשתלמות בת יומיים, ולאחר מכן כל שבועיים להנחיה, ליווי ופיתוח. הם למדו את עקרונות התוכנית והשתתפו בפיתוחה ובהוראתה בו זמנית.

שלב ההכשרה בתוכנית מורכב מהיכרות עם תיאוריות קריאה שונות ובדיקה של מידת הרלוונטיות שלהן למציאות אותה מכירים המורים. ההכשרה הכילה תהליכי ברור של אותה קריאת המציאות הביקורתית הובילה לגיבוש של פרקטיקות פדגוגיות ביקורתיות. ההכשרה נעשתה תוך כדי התנסות בדרכים אלטרנטיביות, ועיסוק בחוויות אישיות, רלוונטיות הדומות במידה רבה לסוג ההתנסויות שהמורים/ת יישמו אחר כך בהוראת הקריאה. ההכשרה עסקה בפתוח תודעה, תוך כדי התנסות אישית, בעקבותיה התבקשו המורים ליישם באופן אישי ומותאם לכל אחד מהם, עבודה דומה עם התלמידים. המורים למדו והתנסו בעצמם. הם בדקו ובחנו את התהליכים שהם עברו וכיצד הם השפיעו עליהם. ובמקביל, בעבודה שלהם עם הנערים, הם יצרו תהליך של למידה משותפת והדדית. הנערים/ת למדו לקרוא ולכתוב, והמורים/ת במקביל למדו איך לשפר את ההוראה.

הכניסה של המורים ושל התלמידים לתוכנית נעשתה תוך דיאלוג לגבי המשמעות של הקריאה והכתיבה, והסיבות שבגללן עד היום הנערים והנערות לא שלטו בקריאה ובכתיבה, תוך הבעת אמון מוחלט ביכולת שלהם ללמוד. הנערים והנערות ידעו לאיזו תוכנית הם הצטרפו, והיו גם שותפים להגדרת התהליך במושגים של זמן, דרכי עבודה ומטרות.

המורה ישב/ה עם קבוצה קטנה של נערים, או לעתים אף עם נער אחד. היא/הוא זימן/ה פעילויות שונות אשר דרכן התעוררה שיחה ובה הנערים/ות סיפרו סיפורים אישיים הנוגעים בחייהם. בשלב הראשון המורה הפך/ה טקסטים מדוברים אלו לטקסט כתוב. טקסט זה היווה חומר קריאה ללומדים. מאחר שהטקסט נבע מהם, הוא היה קל לקריאה. חוויית הקריאה שהושגה היתה לעתים קרובות חוויה ראשונית מאוד עבור הנערים והנערות, ובעלת עוצמה רבה של תחושת הצלחה. הטקסט הראשוני שנוצר המשיך לשמש ככלי עבודה. הוא שימש כטקסט בסיסי, שתוך כדי דיבור התרחב. טקסט ראשוני זה יכול היה להיות מאוד פשוט: אני אוהב כדורגל, אני אוהבת מחשבים. או: אתמול חבר שלי עצבן אותי ורבנו. ההרחבה נעשית בעזרת תמונות, מפות של סביבות חיים ואירועים יומיומיים. בכל השלבים שימש הטקסט גם לעבודה על מיומנויות קריאה: פירוק לאותיות, מבנה משפטים, סימנים מקובלים. תהליך רכישת המיומנויות הפורמליות הוא משני לתהליך הדיבור, הקריאה והכתיבה בשלבים אלו. בתהליך הלמידה שנוצר המורה מאתר הזדמנויות למידה משמעותיות ורלוונטיות, לפיתוח יחד עם הנערים.

מאחר שכל אירוע בו הנער/ה השתתפו, או שהסעירו אותם, יכול לשמש כטקסט רלוונטי, הטקסטים אינם מנוכרים והקריאה מבוססת בעיקר על הבנה והנאה. בדרך זו מושגת חוויית הצלחה מיידית, שתורמת ליצירת קשר אישי ורגשי בין המורה לכל נער ונערה. דרך נוספת היא ניהול יומן התכתבות בין המורה והתלמיד. יומן זה מתנהל כשיחה כתובה- התלמיד/ה והמורה כותבים לסירוגין, כל אחד בתורו, ומתייחסים זה לזה, משתפים זה את זה ומגיבים זה לזה. המורה אינו/ה מתקן/ת טעויות, אלא מגיב/ה עניינית לטקסט ולנאמר בו. יומנים אלו הולכים ומתרחבים, שכן חוויית ההצלחה והתנסות בכתיבה משמעותית שיש בה עניין ותוכן ללומד/ת מייצרים צורך ורצון לכתוב יותר ויותר. דרך זו מאפשרת ערוץ נוסף של קשר אישי ולמידה עקיפה, אך אפקטיבית מאוד.

שלב א' של התוכנית הסתיים לאחר כארבעה חודשי עבודה והכשרה. הנערים והנערות שלמדו בתוכנית קוראים כולם. רובם "קפצו", בין 3 ל- 4 כיתות מבחינת רמת הקריאה שלהם. המורים והמורות עוברים לשלב ההנחיה של מורים נוספים, אשר ילמדו נערים ונערות נוספים. במהלך ההכשרה והפיתוח, התנסו המורים בתהליך הכנה מורכב שדרש שינוי עמדות וגישת הוראה. תהליך זה כלל התנגדויות למרכיבים בלתי מוכרים במספר נושאים: היעדר טקסטים מוכנים מראש, מניעת תיקון טעויות ושיתוף מלא של המורים במהלך ההכשרה. לא ניתנו הוראות מדויקות לגבי העשייה עם הנערים. ניתנו רעיונות, היו התנסויות ובעיקר היתה עבודה על הגישה והתודעה. היה קושי גם עם הגישה עצמה: איך ניתן ללמד קריאה בלי ללמד אות אחר אות? איך אפשר ללמד קריאה ללא טקסטים שהמורה מביא? האם הטקסטים של הנערים אמנם שווים מספיק כדי שנקרא אותם? איך אפשר לא לתקן טעויות, איך הם ידעו מה נכון ומה לא? המורים רגילים לקבל תוכנית מוכנה, לעבור השתלמות ולחזור לעבודתם. כאן נדרשה מהם שותפות מלאה, ודרישה זו עוררה קושי והתנגדות אף היא. ההבנה שלמערכת החינוך, שהמורים עובדים בתוכה, חלק ואחריות במצב האנאלפביתיות של הנערים והנערות היתה אף היא קשה לחלק מן המורים והמורות.

תהליך ההכשרה התמודד עם שאלות אלו בהיבט תיאורטי ומעשי כאחד. עם הצטברות הניסיון וההצלחות של התלמידים בעקבות שינוי הגישה, התחזקה התודעה של המורים בכך שלא ניתן להטיל את כל הסיבות לאנאלפביתיות על הנער ועל מצבו האישי, המשפחתי והחברתי. מאחר שחלק משמעותי קשור לגישה הבסיסית כלפיו/ה, למבנים מערכתיים וכד'.

בעקבות תהליכי ההכשרה וההצלחות של הלומדים התגבשה קבוצה של מורים ומורות, פתוחה ושיתופית, שמצאה עניין רב בהתנסויות האישיות ובתרגום שלהן להנחלת הקריאה. גם אלו שלא השתכנעו מיד ביעילות התוכנית, לקחו על עצמם את האחריות להתנסות ולנסות. העבודה עם הנערים הביאה תוצאות מיידיות. הנערים הראו התלהבות והצליחו. הצלחתם גרמה למורים ולמורות להתלהב אף הם, ועוררה בהם מוטיבציה להשקיע בפיתוח התוכנית.

בנוסף לכך חוותה הקבוצה גיבוש חברתי סביב הלמידה, שנתן מקום לקשיים ולהצלחות. תהליך זה חידד והמחיש את הכוח הרב שבלימוד הקבוצתי של מבוגרים וצעירים כאחד.

כיום עוברת הקבוצה לשלב ב', שבו הם יוכשרו להיות מנחים. במקביל, ממשיך פיתוח התוכנית על ידי חברי הקבוצה. כמו כן נאסף החומר הכתוב, ונעשה תיעוד של תהליכי העבודה. חומר זה יסייע בתהליכי ההכשרה של מעגלי מורים נוספים בתוכנית.

בימים אלו מסתיים השלב הראשון של תוכנית זריחות. המורים שהוכשרו להוראתה ולהנחיה בתוכנית היו שותפים בבניית חוברת הדרכה ראשונית אשר תצא בקרוב. המורים מקבוצה זו יתחילו להכשיר קבוצות נוספות של מורים/ת וייעזרו בחוברת ההדרכה שערכו. חוברת ההדרכה כוללת מבחר חומרים שכתבו הנערים/ת ותיעוד של תהליכי העבודה. כל מורה מהקבוצה הראשונה ינחה כ- שלושה מורים, וכל אחד מהם ילמד עד שישה תלמידים. בדרך זו תיווצר מניפה, אשר תורחב עד אשר תגיע לכל יחידה לקידום נוער ולכל נער ונערה. ההכשרה תימשך חמישה חדשים ובמקביל לה תימשך העבודה עם הנערים במטרה לסגור פערים בקריאה. אנו מאמינים כי ניתן יהיה, תוך פרק זמן לא ארוך, להפחית במידה רבה את מספר הנערים והנערות בקידום נוער שאינם קוראים וכותבים.

מקורות
פרירה, פ.ו. (1972). פדגוגיה של מדוכאים. ירושלים, מפרש.

Freire& Macedo (1987). Reading the Word and the World.

הערה: המאמר כולו מתייחס גם לגברים וגם לנשים באופן שוויוני, למרות ההתנסחות.

* מרצה ומנחה בסמינר הקיבוצים.

** מנחה תוכנית היל"ה במגזר הערבי.

*** מנהלת גף השכלה בתחום קידום נוער.

**** מנהלת השתלמויות ותוכניות לימודים, החברה למתנ"סים.