המאמר הופיע בחינוך וסביבו, תל אביב, 2005.
תקציר
המאמר דן ביחסים בין בית הספר להורים ומאפיין אותם בששה מודלים מרכזיים: ההורים כצופים, ההורים כמשאב, ההורים כלומדים, מודל הוועדים, המודל התקשורתי, מודל המאבק. מודלים אלו נמצאים ברצף שבין פסיביות לאקטיביות ומתייחסים לחלוקת הכוח בין בית הספר וההורים. המאמר טוען שהבנת הבניית יחסי הורים-בית ספר סביב מושג הכוח וחוסר האונים (היעדר הכוח) מאפשרת לנתח את המתרחש בין הורים למחנכים. הוא טוען שעל פי רוב ההורים חסרי כוח ואילו אנשי חינוך הם בעלי הכוח.
השימוש במילה "הורים" פעמים רבות מבטל או מטשטש את הזהויות השונות של ההורים ומפשיט אותם מהעמדה החברתית שלהם ומההון הסימבולי והתרבותי שלהם. הזהות ההורית שלהם שמה את ההורים בעמדת חולשה ומרוקנת אותם מכוחות חברתיים שצברו במהלך חייהם. היחס לאמהות מושפע אף הוא מיחסה של החברה לנשים. אמהות, מתויגות פעמים רבות בסטריאוטיפים חברתיים שכיחים המודבקים על נשים
המאמר מטפל במרכיבים שונים שמחלישים את ההורים כגון ההגמונה התרבותית של ספרי הלימוד, מנגנוני המיון וההסללה במערכת החינוך העדר תודעה של המורים והבנת מרחב בית הספר כמרחב חברתי-פוליטי, שמוש לרעה בג'רגון מקצועי, וטראומות הילדות של הורים במנסיונות העבר שלהם בבית הספר.
המאמר מציע את המודל התקשורתי-דיאלוגי כמודל שיוצר איזון ושיתוף שוויוני של הורים בעשייה החינוכית בבית הספר. ישום מודל זה מתוך הכרה בהיבטים חברתיים של מעמדות כלכליים, גוון תרבותי, שוויון או אי שוויון בין המינים יכול, לדעת הכותבות, להביא לשיפור ניכר בהישגי התלמידים וביצירת קהילה שאינה מנוכרת לבית הספר.
במערכת החינוך הישראלית עובדים כמה אלפי מנהלים, כ- 120,000 מורים ומורות מלמדים, כמיליון וחצי תלמידים ותלמידות לומדים. סובבים את מערכת החינוך כ- שני מיליון הורים. ההורים הם האוכלוסיה הגדולה ביותר במערכת החנוך. מחקרים רבים הוכיחו שקיים קשר בין מעורבות ההורים וההישגים הלימודיים של ילדיהם. (Ascher, 1988; Hickman, Greenwood, & Miller, 1995; ) ואמנם זכותם של ההורים למעורבות בחינוך ילדיהם מעוגנת בחוק. למרות זאת,רמת המעורבות של הורים שבתי הספר מתירים שונה מבית ספר אחד למשנהו ואינה משקפת את החוק או את ממצאי המחקרים.
היחסים בין ההורים ובין מוסדות החינוך מגוונים ביותר, מורכבים ושונים ממקום למקום. מיונים שונים למודלים הוצעו בעבר למידת המעורבות והשותפות של הורים בחינוך ילדיהם (Bauch, 1988; Gordon, 1977; Hickman, Greenwood & Miller, 1995). אנו מציעות לאפיין את היחסים האלה בכמה מודלים מרכזיים הנמצאים ברצף שבין פסיביות לאקטיביות ומתייחסים לחלוקת הכוח בין בית הספר וההורים. את דרכי הפעולה עם הורים בוחר בדרך כלל בית הספר לפי השקפתו החינוכית ואמונתם של אנשי החינוך העובדים בו בנוגע למיקומם הרצוי של ההורים בבית הספר. בכל מוסד חינוכי באים לידי ביטוי מרכיבים ממודלים אחדים המתקיימים בתוכו. עם זאת, אפשר לנתח ולאפיין את הקו העיקרי המאפיין את יחסי ההורים והמורים בכל אחד מהמודלים, לזהות את יחסי הכוחות בין בית הספר להורים, ולראות שהם לא בהכרח מקדמים את טובת הילדים. מרכיבים של כוח ומאבק כוחות קיימים ביחסים בין הורים וא/נשי חינוך גם באופן משתמע וגם באופן ברור, אף על פי ששני הצדדים מעוניינים בטובת הילד/ה ומסכימים על המטרה המשותפת של תמיכה בחינוך הילדים. הבניית יחסי הורים-בית ספר סביב מושג הכוח וחוסר האונים (היעדר הכוח) מאפשרת להבין את המתרחש בין הורים למחנכים. זוהי דיכוטומיה שבה על פי רוב ההורים חסרי כוח ואילו אנשי חינוך הם בעלי הכוח. הבנת הדיכוטומיה וההשפעה שלה על מערכת היחסים מסבירה את היעדר מעורבות ההורים בקרב אוכלוסיות מסוימות, ושימוש בכוח רב ולעתים אף אלים מול בית הספר בקרב אוכלוסיות אחרות. ניתוח מרכיב הכוח והדרך שבה הוא משפיע על יחסי הורים-בית ספר נעדר עד כה מהשיח בנושא זה, אף שהוא הכרחי להבנת הדרכים שבהן הבניית יחסי הורים-בית ספר סביב כוח מובילה לקשיים ומורכבות (Todd & Higgins, 1998).
רוב המודלים המתארים את הקשר של בית הספר עם ההורים משמרים שלא במודע ולא מתוך כוונה רעה את כוחו של בית הספר אל מול כוחם של ההורים. מקומם של המורים והמורות במערכת יחסים זו אינו פשוט כלל, ולעתים הם חשופים לכעסים רבים מצד ההורים, בהאשמות קשות לגבי התייחסותם לילד/ה זה או אחר על אף התנאים הקשים בהם הם עובדים, כיתות גדולות, העדר הכשרה מתאימה , העדר זמן ומקום לדיאלוג עם הורים. המודל התקשורתי-דיאלוגי מציע איזון ושיתוף שוויוני של הורים בעשייה החינוכית בבית הספר, ולכן הוא מועדף בעינינו. כאשר מודל זה מיושם מתוך הכרה בהיבטים חברתיים של מעמדות כלכליים, גוון תרבותי, שוויון או אי שוויון בין המינים הוא אכן יכול להביא לשיפור ניכר בהישגי התלמידים וביצירת קהילה שאינה מנוכרת ויש בה הרגשת שייכות. מודלים של יחסי הורים-בית ספר[1] – יחסי הכוחות
יחסי כוחות המאפיינים יחסי מורים-הורים מתקיימים בהקשר חברתי רחב. ההורים הם חלק מאוכלוסיית בית ספר ובית הספר הוא חלק מהחברה הישראלית. היחסים בין ההורים לבית הספר משקפים דילמות המעסיקות את החברה בכללותה, ומושפעים ממתחים ומתופעות הרוחשים בחברה. עם זאת, פעמים רבות חסרה המודעות להקשרים חברתיים אלו, והיחסים בין הורים לבית הספר מוסברים בהקשרים חינוכיים בלבד. הצגת המודלים מתוך התייחסות ליחסי הכוחות באה לקשור בין ההקשר החברתי הרחב להקשר החינוכי.
מודל ההורים כצופים
במודל זה תפקידי בית הספר ותפקידי הבית מוגדרים וידועים, ויש גבול מובחן בין הורים למורים. המורים מציגים בפני ההורים את תוצאות העבודה החינוכית של בית הספר כל תקופה ידועה (סופי שליש, סוף שנה), מספרים בפניהם את שבחיהם של ילדיהם או מדווחים על התנהגויות שליליות של הילדים. בית הספר רואה כחובתו להתריע בפני ההורים כאשר אלו אינם עומדים בנורמות המקובלות של בית הספר. בית הספר מצפה מן ההורים שיישאו באחריות להחזרת הילדים לנורמה ההתנהגותית או הלימודית. ההורים מוזמנים לצפות בהצגות שהילדים מכינים, בתערוכות אמנות או בעבודות אישיות המוצגות בפני כול. הם מוזמנים לאספות הורים ובמהלכן מדווחים להם על העשייה בבית הספר ועל הציפיות מן הילדים וההורים. הם מקבלים באופן סדיר את ציוני הילדים בדיווח אישי, אך נקראים לבית הספר כשמתעוררת בעיה סביב הילד/ה שלהם שבית הספר אינו מצליח לטפל בה. תפקיד ההורים פסיבי, הם צופים מן הצד בעבודת בית הספר מתוך אמון שהמורים עושים את מלאכתם על הצד הטוב ביותר. המורים מצפים מן ההורים לגַבּות את עבודת בית הספר בבית ולהטיל משמעת על ילדיהם ולחזקם כשאלו אינם עומדים בנדרש מהם.
מודל ההורים כצופים היה נפוץ במשך זמן רב במערכות היחסים בין הורים לבית הספר ועדיין מאפיין בתי ספר רבים. הוא רווח בייחוד בבתי ספר שלא חידשו את דרכי ההוראה ואת תפיסות החינוך שלהם ובחברות מסורתיות. במודל ההורים כצופים קבלת החלטות וקביעת מדיניות נמצאות באופן בלעדי בידי המורים, ואלו מרכזים בידיהם את כל הכוח. הציפיות מן ההורים ברורות, וכישלון של ילדים בבית הספר מיוחס להורים ולא לבית הספר.
מודל ההורים כמשאב
מידה רבה יותר של מעורבות הורים קיימת בבתי ספר שבהם המורים מבינים את העזרה שהורים יכולים להגיש להם ומצפים לתמיכתם. בית הספר שפועל על פי מודל זה מתייחס אל ההורים כמשאב, אשר בקשר נכון יכולים להועיל, לקדם את בית הספר ולהרחיב את מקורותיו. ההורים מתבקשים לתרום משאבים חומריים ורוחניים לבית הספר כדי להרחיב את אפשרויות הפעולה והמגוון החינוכי המוצע לתלמידים. הבקשות לעזרה ולתרומה מגוונות בדרך כלל וכוללות אפיית עוגה לשבת, ארגון מסיבות, ליווי טיולים, איסוף חומרים ממוחזרים לשימוש הכיתה, איסוף כסף למזגן, הצגת תחום עיסוקם, ביקור במקום עבודתם וכדומה. הורים מארגנים יום קהילתי בבית הספר שבו הם מפעילים תחנות פעילות או מוכרים תוצרים ומוצרי יד שנייה לטובת בית הספר, מארגנים בזאר. צוות בית הספר מגדיר על פי רוב את צורכי בית הספר ופונה אל ההורים בבקשת הסיוע. תרומת ההורים יכולה להיות ברמה של הכיתה שבה לומד ילדם או כללית, לכל בית הספר.
במחקר שנעשה במחוז טסמניה שבאוסטרליה בקרב מורים והורים נמצא שהמושג של מעורבות הורים בקרב המורים וההורים התבסס רובו על תפיסת ההורים כספקי משאבים לבית הספר
(2000 Thomson, ). גם במודל ההורים כמשאב בית הספר שומר על מלוא כוחו על ידי לקיחת זכות בלעדית לקבלת החלטות ולקביעת מדיניות. במודל זה כמו בקודמו המפגש עם ההורים מתקיים סביב זהותם כהורים, אך הגבולות פחות נוקשים וכניסתם של ההורים לבית הספר נעשית בהזדמנויות מגוונות יותר. כניסה זו תורמת לאווירת השיתוף ולתחושות הילדים בנוגע לקשר בין הבית לבית הספר. קיומו של המודל תלוי במידה רבה בכך שבית הספר תופס את ההורים כמי שיכולים לתרום לפעילותו.
מודל ההורים כלומדים
הנחת היסוד של המודל היא שככל שההורים ילמדו יותר הם יהיו הורים טובים יותר לילדיהם, יבינו טוב יותר את עבודתם החינוכית של המורים ויסייעו לבית הספר בהשגת מטרותיו. מאחר והורות, על אף מרכזיותה בחיים, אינה נלמדת באופן מסודר, מציע בית הספר להורים אפשרות לשפר את הבנותיהם החינוכיות וללמוד להיות הורים טובים יותר. בתפיסה זו מרחיב בית הספר את תפקידו ורואה גם בהורים אוכלוסיית יעד חינוכית. כך מציעים בגן הילדים מפגשים עם פסיכולוגית שמסבירה על תהליכי התפתחות הילדים; לקראת כיתה א' משתפים את ההורים בפגישת הכנה לקראת המעבר מהגן לבית הספר; ובחטיבה ובתיכון מוצעות להורים הרצאות על מאפייני גיל ההתבגרות.
מודל ההורים הלומדים מתקיים בשותפות של בית הספר עם בתי ספר להורים כדוגמת מכון אדלר או בית הספר להורים של מכללת סמינר הקיבוצים. הלמידה במסלול זה מבוססת על רכישת ידע ומיומנויות של הורות, חיזוק יכולתם להתמודד עם בעיות של גידול ילדים ושיפור התקשורת שלהם עם המחנכים של ילדיהם. את תוכנית הלימודים להורים קובעים על פי רוב צוות בית הספר או המומחים להנחיית הורים, והקורסים מוצעים תמורת תשלום. ההשקפה החינוכית האידיאולוגית המנחה את בית הספר המסוים להורים נקבעת על ידי פסיכולוגים או מומחים אחרים; לא תמיד ההורים מודעים לעוצמתה ולהשפעתה עליהם. תוכניות אלו כוללות בדרך כלל למידה על ההורות עצמה ונעדר בהם מרכיב של לימוד דרכי הפעולה בעבודת ההורים מול בית הספר. בתוכניות אלו אך לעתים רחוקות מלמדים על זכויות ההורים והפוליטיקה של הקשר בין הורים לבית הספר. לפיכך גם מודל זה, שיש בו פוטנציאל של שינוי יחסי הכוח, משמר על פי רוב את כוחו של בית הספר אל מול ההורים.
מודל הוועדים
מודל הוועדים הוא המודל הפורמלי היחיד מבין כולם. בבתי ספר רבים הקשר בין ההורים לבית הספר נעשה באמצעות ועדי הורים. מודל ייצוגי זה מכיר בזכויות המוקנות להורים על פי חוק ורואה את חובת בית הספר לשתף את ההורים בתחומים מוסכמים ומעבר להם. ועד ההורים בבית הספר נמצא בדרך כלל ביחסי שיתוף פעולה עם הנהלת בית הספר, והוא נתפס כמייצג את ההורים בהתנהלות של בתי הספר. ועדי ההורים על פי רוב שותפים בתחומים של תשלומים, בטיחות, יחסים עם העירייה, נושאי פיתוח ותחזוקה, קניית ספרי לימוד וכדומה. פעמים רבות הם מנהלים מאבקים חינוכיים לטובת בית הספר מול הרשויות – גורמי העירייה ומשרד החינוך – בתחומים שבהם א/נשי החינוך בבית הספר אינם יכולים לפעול שכן הם בתוך המערכת.
דוגמה מעניינת של מודל הוועדים מתקיימת בתוכנית של קרן קרב, הממומנת שליש מכספי הורים, שליש מכספי עירייה ושליש מכספי הקרן, המועברים אליה ממשרד החינוך. ועד הורים ונציגי המורים ביחד בוחרים את תכני חוגי ההעשרה לילדים בבית הספר. דוגמה ייחודית זו מרחיבה את מודל שיתוף הפעולה להשפעה על התכנים ותוכניות ההעשרה עצמן. בבסיס שלה מונחת השקפה חינוכית המאמינה ביכולתם של ההורים להיות שותפים קונסטרוקטיבים ותורמים גם בקבלת החלטות בתחום החינוכי, שהיה שמור בעבר אך ורק למורים ומנהלים. מודל הוועדים מציע חלוקה אחרת של הכוח שבה יש יותר איזון כוחות ושיתוף פעולה. עם זאת, מודל הוועדים פועל בבתי ספר רבים בלי לשנות שינוי מהותי את חלוקת הכוחות כאשר הוועד מורכב מהורים שהם חותמת גומי לרצונות המנהל/ת.
המודל התקשורתי-דיאלוגי
במוסדות חינוך אחדים ההורים נתפסים כשותפים לדיאלוג. תרומתם והשפעתם על תכנים ותהליכים בית ספריים מוערכת כתרומת שותפים בעלי כוח העשוי להשתוות לזה של א/נשי החינוך. במקומות אלו אפשר לראות יישומים של מודל תקשורתי שבו הליך מתמשך של שיח, בירור ושותפות בחשיבה עם ההורים. אפשר לכנות אותו "מדיניות הדלת הפתוחה". הורים רשאים לגשת אל מורים ומנהלים בכל עניין, הם יכולים להיות מעורבים ולהשפיע, להביע את דעתם ולפעול למען שינוי ביחד עם אנשי החינוך. המודל נגזר מתוך השקפה חינוכית ליברלית ופדגוגיה ביקורתית ומבוסס על מודלים של תקשורת אפקטיבית ופתרון בעיות (גורדון, 1995). במודל זה גם להורים וגם למורים משקל משמעותי השואף לשוויוניות בליבון בעיות. ההתמודדות עם דילמות נעשית על בסיס של השקעה ביצירת הבנות המאפשרות שיתוף פעולה שוויוני בין הצדדים.
דוגמאות למודל מצויות בעיקר בבתי ספר ייחודיים כגון בתי הספר הדמוקרטיים, בית הספר קדמה בירושלים, ובגני מעורבות הורים. בבתי הספר הקהילתיים אפשר לראות שילוב של המודל התקשורתי ומודל הוועדים. גם בתי ספר רגילים לעתים מיישמים מודל זה אם יש מנהלת שמובילה קו זה או בכיתות של מורות בעלות אופי ואישיות פתוחים מאוד, המחזיקות בהשקפה ליברלית או פועלות על פי פדגוגיה ביקורתית. במודל התקשורתי יש פוטנציאל גדול לשינוי במאזן הכוחות. במודל זה המפגש בין בית הספר להורים הוא מפגש רב-זהויות. ההורים באים למפגש עם שלל זהויותיהם כפעילים, אנשי מקצוע, בעלי תחומי עניין ועוד, ואילו צוות בית הספר מקיים איתם תקשורת שאינה רק סביב ההישגים והתפקוד של ילדיהם.
מודל המאבק
כשבית הספר לא מצליח ליצור הבנות והסכמות עם ההורים או לפתור בעיות חינוכיות באמצעות הדרכים והכלים שהוא מכיר, וכאשר ההורים מתנגדים למקום חסר הכוח שבית הספר מציב אותם בו, הם פותחים במאבק. האינטרסים של ההורים מתנגשים לעתים בהשקפת העולם החינוכית של בית הספר או בסכֵמות שעל פיהן הוא פועל. הורים נאלצים להוביל מאבק כדי לקדם את עניינם ולהשפיע על המערכת לפתור את הבעיות שהם מייצגים. מודל המאבק נוצר בדרך כלל משום שהמודלים האחרים אינם פועלים ובית הספר אינו מצליח להגיע להבנות עם קבוצת הורים בעלת אינטרס, הרואה את המציאות בדרך שונה מזו של בית הספר. במצבי עימות מתפתח לעתים מאבק גלוי או סמוי, ומודל התקשורת אינו מנחה את בית הספר. ביטויים למודל המאבק קיימים במעגלים שונים: בין הורים למחנכת, בין הורים לכלל בית הספר, בהתנגשות עם רשות מקומית ועם משרד החינוך, והוא מרחיב את גבולותיו לבתי המשפט ולכנסת.
קיימות דוגמאות רבות למודל זה: הורים ניהלו מאבקים להחלפת מורה, להחלפת מנהל/ת; חוק החינוך המיוחד חוקק ב-1988 בזכות מאבק מתמשך של קבוצת הורים בירושלים; רשת בתי הספר הדמוקרטיים היא תוצאה של מאבק של כמה קבוצות הורים במקומות שונים ליצירת אלטרנטיבה חינוכית לילדיהם. יצחק פרידמן (1990) מביא דוגמאות מעניינות נוספות של מאבקים שניהלו הורים במערכת ברמות שונות. מאבקיהם של הורים הובילו לשינויים משמעותיים במערכת החינוך. מאבק ההורים למיסוד חוק החינוך המיוחד ומאבק ההורים בוועדות השמה שינה שינוי דרמטי את הליך העברתם של ילדים לחינוך המיוחד; המאבק שלי (ח"ג) על תרגום לשפת סימנים לבני החירש הכניס מתורגמניות לשפת הסימנים למערכת חינוך החירשים. פעמים רבות מצטרפים ארגונים למאבקם של הורים במערכת ותומכים בהם, כמו המאבק של ארגון הילה נגד העברת אחוזים לא סבירים של ילדים מן השכונות אל החינוך המיוחד. מודל המאבק מעמיד כוח מול כוח בהתנגשות, ובמקרים רבים כוחם של בתי הספר והמורים גובר, אך במקרים אחרים כוחם של ההורים מכריע ומאלץ את בתי הספר להסתגל. ככל שהחברה האזרחית מתפתחת, גדלה היכולת של הורים להשפיע על בית הספר, אם כקבוצה ואם כחלק מארגון חברתי.
הרחבת נקודת המבט
על פי החוק, להורים יש זכות להיות מעורבים בחינוך ילדיהם ולהשפיע על הנעשה בבית הספר. רוב א/נשי החינוך מודעים, ולו ברמת הידע בלבד, להשפעה החיובית שיש למעורבות הורים על הישגי התלמידים. ברוב המודלים, מלבד המודל התקשורתי-דיאלוגי, נשמרת נדנדת הכוח הנוטה בחוזקה לצד בית הספר והמערכת בכלל. מעטים בתי הספר הפועלים על פי המודל התקשורתי בפועל כמדיניות בית ספרית, גם אם חלקם מקיימים יחסים חמים ופתוחים עם ההורים. מדוע א/נשי חינוך רבים יותר אינם מאמצים את המודל התקשורתי-דיאלוגי? מדוע הורים, שהם חלק משמעותי מן החברה שבה בית הספר אמור לחנך, מזוהים אך ורק באמצעות היותם הורים? להורים ומורים מטרה משותפת – קידום הילדים. מדוע בכל זאת מובנים יחסי הורים-בית ספר סביב כוח? מדוע רוב ההורים, שהם הקבוצה הגדולה ביותר שקשורה למערכת החינוך, רואים במצב זה דרכו של עולם?
בעשורים האחרונים גוברת והולכת מעורבות ההורים בחיי ילדיהם. החברה האזרחית מתפתחת בתחומים רבים מאוד. מדוע אפוא הורים רבים מקבלים את המצב שבו בתי הספר של ילדיהם מצפים מהם לתפקד כצופים, כמשאב לבית הספר או כלומדים? מדוע מורים מעדיפים לראות את ההורים דרך זהות אחת בלעדית שלהם, הזהות ההורית? מדוע קשה להם להתייחס לזהויות נוספות של ההורים שאינן זהויות הוריות?
מיפוי המודלים של קשרי הורים-בית ספר ובדיקת יחסי הכוחות שהם מייצגים אינם נותנים תשובה לשאלות אלו. הרחבת נקודת המבט והסתכלות על יחסים אלו מתוך בחינת מקומו של בית הספר בחברה הישראלית ובתהליכי השינוי שחלים בה מציעות חומר למחשבה ותשובות אפשריות. ילדים וילדות גדלים ומתפתחים בסביבות תרבותיות שונות, משתייכים למעמדות סוציו-אקונומים שונים, לקבוצות אתניות ולאומיות שונות. כיצד שיוכים אלו משפיעים על הקשר בין בית הספר להורים? מטרתנו היא להרחיב את נקודת המבט ולהתבוננן בסמוי מן העין, לחשוף את המנגנונים המשפיעים השפעה מהותית על יחסי הכוחות הבלתי פורמליים. קריאה ביקורתית של הטקסט החבוי המעצב, באופן לא מודע אולי, את המפגש בין הורים ומורים מוסיפה ממד חשוב להבנת המתרחש בבית הספר והקשר שלו למבנה החברתי כולו. היא ממקמת את המשא ומתן המתרחש בבית הספר כחלק מההתנהלות הפוליטית של החברה כולה (Apple, 1996).
הסתכלות על השיוכים החברתיים של התלמידים והוריהם והשפעתם על הקשרים עם בית הספר מוסיפה נקודות מבט ומורכבויות לדיון. גם בחינת מבנה בית הספר ומידת התאמתו לילדים, העבודה הפדגוגית הנעשית בו, כגורמים המשפיעים על עיצוב הקשר המשולש הורים-ילדים-מורים, עשויות לשנות את זווית הראייה. מערך הכוחות בין הורים למורים אינו שוויוני. באופן עקבי אנשי המקצוע מחזיקים ביותר כוח מאשר ההורים. עמדת היתרון שלהם נובעת הן ממקומם החברתי לעומת ההורים והן ממקומם המקצועי. אנחנו נדון בשני צירים אלו: הציר החברתי-פוליטי, העוסק במקומם של בית הספר, הילדים ומשפחותיהם כחלק מן החברה הכללית; והציר הפדגוגי, הנדרש להתנהלות הפנימית החינוכית והמבנית של בית הספר והשפעתה על הקשר עם ההורים ויחסי הכוחות ביניהם. היבטים שונים מופיעים בשני הצירים ומקבלים עוצמה גבוהה עוד יותר כתוצאה מכך.
יחסי הורים ואנשי המקצוע – הציר החברתי
שסעים רבים מאפיינים את החברה הישראלית: שסע מעמדי, פערים כלכליים, שונות תרבותית, מיקום גיאוגרפי, מרכז ופריפריה, יחסי לאום, רוב ומיעוט, פערים מגדריים, הבדלים בין אנשים בריאים ובין בעלי מוגבלויות, ועוד. בית הספר הוא חלק מהחברה, ושסעים אלו באים לידי ביטוי בתוך כתליו. ראיית בית הספר כאי של ניטרליות בתוך החברה היא מיתוס המטשטש קשיים ומאפיל על בעיות של שוויון ואי שוויון בחינוך. מערכת היחסים בין בית הספר להורים מושפעת באופן משמעותי מחיתוכים חברתיים אלו.
ההורות היא רק מרכיב אחד מתוך זהותם הכוללת של ההורים. לכל אב ואם, בצד הזהות ההורית שלהם כ"אבא של..." או "אמא של...", יש זהות מגדרית כגבר או אישה, זהות אתנית, זהות לאומית, זהות מקצועית. השימוש במילה "הורים" פעמים רבות מבטל או מטשטש את הזהויות האחרות ומפשיט את ההורים מתכונותיהם האחרות, מהעמדה החברתית שלהם ומההון הסימבולי והתרבותי שלהם. הוא מכניס אותם לקטגוריה אחת כוללת: "הורים". התייחסות זו של בית הספר אל ההורים רק באמצעות הזהות ההורית שלהם שמה את ההורים בעמדת חולשה ומרוקנת אותם מכוחות חברתיים שצברו במהלך חייהם. בהקשר זה, הורים הנמצאים בעמדות כוח חברתיות פעמים רבות אינם מקבלים בברכה את כניסתם למפגש עם בית הספר נטולי כוח ומשאבים חברתיים. חלקם נאבקים עם בית הספר ומתעקשים להשתתף בשיח על הונם הכלכלי והסימבולי. חלקם מנסים לשכנע את אנשי המקצוע שכוחות אלו מקדמים אינטרסים של בית הספר ותורמים לכלל. הורים המשתייכים לקבוצות שוליים חברתיים או למעמד כלכלי נמוך מתקשים יותר להביא את זהותם המורכבת לשיח של בית הספר ולמגע עם המורים. הקושי שלהם נובע מחיבור רופף יותר של הזהויות שלהם לתוכנית הלימודים ולשיח הלימודי, ויכולתם להסביר את משמעות התרומה שלהם לבית הספר מוגבלת בשל אי ידיעתם את השיח הבית ספרי. כך הם נמצאים בעמדת חולשה עוד לפני שנוצר המפגש ביניהם ובין המורים.
חלק נכבד מתוכניות הלימודים וספרי הלימוד מבטאים הגמוניה תרבותית שבה הידע המוכר והנחשב מייצג תרבות מערבית ומתעלם מתרבויות אחרות. היעדר ייצוג זהויות מורכבות בתוכניות הלימודים פועל כשלילת התרבויות והזהויות השונות של ההורים. הורים יוצאי אתיופיה וארצות המוסלמיות של חבר העמים, לדוגמה, לא ימצאו ביטוי להיסטוריה שלהם, למנהגים שלהם ולקשיי ההגירה שלהם בתוכניות הלימודים ובשיח שבית הספר מקיים איתם. גם הורים יוצאי עדות המזרח ימצאו מעט ידע מוכר או ביטוי תרבותי לזהותם בתוכניות הלימודים. בנוסף לכך, ציפיות בית הספר מילדיהם פעמים רבות נמוכות מאוד. הם ממוקמים בעמדת חולשה מול בית ספר, שכן הם חשופים לדעות קדומות ולסטריאוטיפים המופעלים עליהם בחברה בכלל, וגם בבית הספר על ידי מורים, הורים אחרים וילדים אחרים (Apple, 1996).
תוכניות הלימודים הן מנגנון חברתי בעל עוצמה רבה, המייצג מסרים גלויים וסמויים, וכל טקסט המובא לכיתה, גם אם לצורך למידת מיומנויות בלבד, משמש צינור להעברת מסרים חברתיים המייצגים כוחות חברתיים.
טקסטים וחגים שבהם נשים ממלאות תפקידים מסורתיים וגברים נמצאים בעמדות הבכירות ומקבלים החלטות משמרים את האי שוויון בין המינים. לימוד היסטוריה של מערב אירופה כאילו היא ההיסטוריה היחידה משחזר התעלמות רבת-שנים ממקומה של ההיסטוריה של המזרחים בתרבות הישראלית. באמצעות מנגנוני תוכן אלו בית הספר משמר את ההגמוניה התרבותית ואת המבנה החברתי הקיים. במפגש ובדיאלוג שבין בית הספר להורים נוכחים, בנוסף להורים ולמורים ולמורות, גם המסרים הגלויים והסמויים של תוכניות הלימודים, האמהות המסומנות על פי סטריאוטיפים נשיים, הורים מזרחים "נטולי היסטוריה", הורים עולים ללא "תרבות", ועוד.
בקשר בין מורים להורים פעמים רבות סופגים הורים עניים, שזהותם לעיתים קרובות חופפת לזהויות המוצא שנזכרו קודם לכן, יחס סטריאוטיפי, שיפוטי ופטרוני. בחברה המעריכה כסף וצרכנות, עניים באופן סמוי מואשמים במצבם הכלכלי. פעמים רבות בית הספר תופס אותם כהורים שפחות מעוניינים בחינוך ילדיהם, פחות משקיעים ואף מזניחים אותם. היעדרותם מאירועים בית ספריים מתפרשת כהוכחה לאי אכפתיות מהילדים ולאדישות לעתידם. אי עמידה בתשלום או ברכישה שבית הספר דורש גוררת האשמה בסדר עדיפיויות מוטעה של ההוצאות המשפחתיות. תחת הכותרת של מעורבות הורים, אי מעורבותם של הורים משכבות אלו נתפסת כעילה להאשמתם בסופו של דבר בכישלון ילדיהם. בית הספר מעביר את האחריות אל ההורים ומתעלם משאר הסיבות שגורמות לכישלון (Fine, 1991).
בית הספר אינו מרחב ניטרלי כפי שנהוג לחשוב. דרישת בית הספר למעורבות הורים בבית הספר מבוססת על התנסות תרבותית אינטלקטואלית של האליטות הכלכליות. ככזה, הורים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך נמצאים בעמדת נחיתות ובאים לשיח עם בית הספר מעמדת חולשה.
היחס לאמהות מושפע אף הוא מיחסה של החברה לנשים. אמהות, גם ממעמד בינוני וגבוה, המנהלות מאבקים על מיקומם של ילדים במערכת החינוך, או רמת הלימודים, חינוך מיוחד או יחסים חברתיים לחלופין, מתויגות פעמים רבות בסטריאוטיפים חברתיים שכיחים המודבקים על נשים. הן נתפסות כלא רציונליות, כמסרבות להכיר במציאות כפי שהיא, כרגשניות ועוד. זהיותיהן כנשות מקצוע, כפעילות חברתיות, כנשים חזקות במרחב שלהן, מנוטרלות על ידי סיווגן כאמהות-נשים היסטריות.
המפגש סביב מושג הזהות אינו פשוט, מתקיים בו מאבק סמוי ולא מדובר בין ההורים והמורים. הורים אינם מוכנים בקלות להתפרק מזהותם המורכבת וליטול זהות הורית בלעדית, גם אם אינם מנסחים זאת לעצמם במושגים אלו. גם מורים ומורות מביאים למפגש עם ההורים את זהותם המקצועית כזהות יחידה מתוך התעלמות מהזהויות השונות שלהם.
באופן טבעי מעוניינים הורים להיכנס למפגש עם המורות של ילדיהם מאותה עמדת כוח ועוצמה שיש להם במשפחה, בקהילה ובחברה בכלל. כשהם יודעים מראש שאפשרות כזו לא קיימת בשיח פנים אל פנים בשל שיוך מעמדי, כלכלי או אתני הם לעיתים קרובות מביעים את כוחם בהימנעות ממגע עם בית הספר. להימנעות סיבות רבות, לפעמים תרבותיות, לפעמים כלכליות, לעיתים ההמנעות נובעת מתחושת זרות ודחייה בסביבת בית הספר (Molland, 1999). הימנעות זו, המתפרשׁת כהזנחת הילדים, היא לעתים הדרך היחידה שלהם לשמור על כבודם ועל כוחם המועט. כך נוצר דיאלוג של מאבק במקום דיאלוג של שיתוף עוד בטרם החל המפגש בין שני הצדדים. גם כשהורים ממעמד נמוך נפגשים עם א/נשי חינוך, פעמים רבות הם אינם מגיעים להבנות בשל הפער המעמדי. ג'יין אניון (Anyon, 1997) מתארת איך ההבדל המעמדי בין הורים ובין מובילי פרויקט רפורמה חינוכית באזור מוכה עוני מחבל בתקשורת ביניהם.
המאבק הסמוי נעשה גלוי במצבים רבים שבהם מתנהל משא ומתן עם הורים שזהויותיהם מייצגות קבוצות חזקות יותר בחברה הישראלית. קל יותר לבית הספר להכניס לקטגוריה של "הורים" את ההורים מהמעמד הנמוך, את העולים החדשים, הורים ממוצא אתני "אחר", הורים לילדים בעלי לקויות או הורים עם מוגבלויות. הורים אלו מביעים פחות התנגדות למקומם בתפקיד הבלעדי של ההורות. ההתנגדות שהם מבטאים לעתים היא בשתיקה או בהדרת רגליהם מטריטוריית בית הספר, שבקלות רבה מסווגת אותם כפי שראינו כהורים "לא אכפתים", כהורים פסיבים.
מנגנוני המיון וההסללה במערכת החינוך (סבירסקי, 1990), הטבועים עמוק במבניות שלה ויוצרים עתיד ידוע מראש לקבוצות אוכלוסייה רבות, ללא קשר ליכולת אישית ולחינוך, משפיעים אף הם על יחסי הורים-בית ספר. ילדים בכיתות הנמוכות ממוינים לקבוצות למידה הומוגניות במיומנויות היסוד; נערים ונערות בחטיבות הביניים מחולקים להקבצות שהמעבר ביניהן כמעט בלתי אפשרי; ורבים מבני הנוער נשלחים לכיתות ולבתי ספר שאינם מובילים להשגת תעודת בגרות. כל אלו אינם חלק מחלומם של הורים על מידת ההצלחה של ילדיהם במערכת החינוך. הורים בכללותם, ללא קשר לזהותם האתנית, הלאומית ולמעמדם הכלכלי, רוצים שילדיהם יצליחו בלימודים וירכשו השכלה שתאפשר להם לבחור את דרכם בחיים, לממש את יכולתיהם ולפרנס את משפחותיהם בכבוד.
פעולות המיון וההסללה עומדות בסתירה לציפיות ההורים לגבי עתיד ילדיהם במערכת החינוך. המפגש הריאלי בין ההורים למערכת חינוך המחליטה על גורלם של הילדים עומד בסתירה לציפיות הוריהם, ממקם את ההורים בעמדת חולשה ומרוקן אותם מכוחותיהם. ההסללה מגובה ברוב המקרים בחוות דעת מקצועיות, בהערכות, באבחונים ובדיונים של מועצות פדגוגיות. בכל אלו נפקד מקומם של ההורים, שרבים מהם שייכים לקבוצות מוחלשות ממילא בחברה. השיח המקצועי – שנעשה פעמים רבות בשפה מקצועית לא מובנת להורים עם מילים לועזיות רבות, כגון מוטיבציה, אינטראקציה, מניפולציה, דיסלקציה, ADHD, אבחונים דידקטיים, מבחני מיצב וכדומה – מחליש את ההורים ולעתים אף משתק אותם. רייד ווייל (Reid & Valle, 2004) טוענות שההבניה החברתית של לקויי למידה, למשל, והניתוח של השתמעויות הקשר בית ספר-הורים דומה באופן מטריד לדרך שבה מערכת המשפטים, המערכת הרפואית ומערכת החינוך מעניקות כוח כמעט אלוהי לאנשי מקצוע לייחס לכישלון בלימודים של תלמידים מסוימים תווית של לקויי למידה כשאין לכך שום סיבה נראית לעין. קלינפור והארי (Kalyanpur & Harry, 2004) מסכימות עם רייד וויל ומוסיפות שהורים מקבוצות מוחלשות נדחקים עוד יותר לשוליים כי אינם יכולים להשתתף בשיח הסובב את לקויי הלמידה בגלל הניכור של השפה והשיפוט של ההורות שלהם כפגומה.
דילמות אלו של זהות, מיון והסללה, ותפיסת בית הספר כמרחב חברתי-פוליטי, נעדרות מתודעתם של רוב המורים והמורות, וכמעט אין להן נוכחות בהכשרות המורים לסוגיהן.
יחסי הורים-בית ספר – הציר הפדגוגי
התבוננות במבנה בית הספר ובתהליכים הפדגוגיים שמתקיימים בו מספקת אף היא חלק מהתשובה המורכבת לשאלת הכוח ביחסי ההורים ובית הספר. הידע המקצועי המלווה בז'רגון מקצועי, שלא תמיד מובן לכל אחד ואחת, הוא מכשיר רב-עוצמה בידי א/נשי החינוך. ההורים המגדלים את ילדיהם במשך השנים, מלווים אותם במעבר ממסגרת חינוך אחת לבאה אחריה וממורה למורה, מכירים אותם היטב. עם זאת, הידע המקצועי אודות התפתחות ילדים והתאמת דרכי הלמידה אליהם נמצא בידי א/נשי החינוך. לעיתים עושה בית הספר שימוש לרעה בכוחו הרב של ידע זה, ובאמצעותו שם את ההורים בעמדת חולשה. רוב הדיונים החינוכיים מתקיימים בבית הספר, שהוא כזכור מערכת ציבורית, בדלתיים סגורות, כשלהורים אין אפשרות לשמוע את הנאמר על ילדיהם, ובוודאי לא להשמיע את קולם. לאור היכרות ההורים את ילדיהם, היעדר קולם מהדיונים הוא לעתים פגיעה ממשית בטובת הילדים ובסיכוייהם להצליח. מדיניות הדלתיים הסגורות יוצרת התנהלות של הגנה חזקה על טעויות בתוך בית הספר, וקונפליקטים שקיימים לעתים בתוך צוות בית הספר עצמו לא יֵצאו החוצה כחלק משמירה על חזית אחידה של בית הספר אל מול ההורים. במקרים שבית הספר משתף את ההורים לעתים מבקשים אנשי החינוך בדיונים ליצור קואליציה של מורים-הורים מול הילדים. לקואליציה מסוג זה עשוי להיות ערך חינוכי חיובי, אך היא עלולה באותה מידה להשאיר את הילד/ה ללא תמיכה, מבודד/ת לחלוטין מול עולם המבוגרים. הורים שאינם לוקחים חלק בקואליציה מעין זו נתפשים על ידי בית הספר כהורים שאינם משתפים פעולה ואינם מבינים או יודעים מה טוב בשביל ילדם. הקשר הורים-מורים-ילדים הוא קשר משולש עם הקשיים של קשר מסוג זה. קואליציות נוצרות באופן טבעי בקשר משולש. הקואליציה הטבעית של הורים העומדים לצד ילדיהם נתפסת כאי קבלה של ההורים את ה"בעיות" של הילד/ה.
המעברים משלב לשלב במערכת החינוך הם במקרים רבים רגעי המשבר להורים וילדיהם. במעבר לכיתה א', לדוגמה, מתקיימות פגישות ולעתים קורסים שלמים להכנת ההורים, הן בתקופת הגן והן במקביל לכניסת ילדיהם לבית הספר. בפגישות אלו מכירים ההורים שלבים התפתחותיים מבחינה מוטורית, קוגניטיבית ורגשית, כלומר ההורה בעמדת חולשה של מי שלא יודע/ת פסיכולוגיה ומלמדים אותו/ה. התוכנית אינה כוללת היכרות של ההורים עם מבנה מערכת החינוך ומערכי הכוחות בה. אין בה מידע על דרכי חלוקת הילדים לרמות למידה כבר בתחילת כיתה א', והמשמעות של חלוקה זו לטווח ארוך, או על האי שוויון בייצוג תכני הלימוד. ידע זה אינו נתפש כרלוונטי להורים בהתנהלות שלהם מול בית הספר.
דפים להורים או דיווחים שונים של בית הספר אינם חושפים בפני ההורים את הקונפליקטים והדילמות שבית הספר מתמודד איתם. בדרך כלל דיווחים אלו הם בבחינת הצגת העשייה וההישגים. הצגת הקשיים נתפשת כחולשה, ובכך נמנע מההורים להיות שותפים בתהליכים חינוכיים בעלי משמעות, על כל מורכבותם.
בבתי הספר יש נורמה ברורה ומוסכמת של מיהו הילד/ה, התלמיד/ה הטוב/ה. ההסבר להתנהגותם של ילדים שאינם עונים על הגדרות אלו מוטל, על פי תפישת בית הספר, על הבית. כלומר אם הילד/ה משתולל/ת, אינו/ה לומד/ת, אינו/ה מכין/ה שיעורי בית, האשמה היא בהורים והם אחראים למצב, לא תוכנית הלימודים, לא מבנה הכיתה, לא הכיתות הצפופות. הפתרונות להחזרת ילדים לתוך המשבצת נמצאים אף הם בבית. לכן פעמים רבות ילדים נשלחים הביתה, נשלחים מכתבים להורים, מזמינים הורים לבית ספר (במהלך יום עבודה).
העמדת ההורים כאחראים עיקריים או אף יחידים להתנהגות ולהישגים של ילדיהם מהדהדת להם פעמים רבות טראומות ילדות, זיכרונות מחוויית בית הספר שלהם, עם הקשיים שאיתם התמודדו כילדים. החולשה שלהם, שנובעת מההתנסות שלהם בעבר כילדים, פורצת לעתים במגע עם בית הספר סביב הישגי הילד/ה שלהם. ההרגשה של "אני לא בסדר – את/ה בסדר" היא הרגשה נפוצה שאיתה גדלים ילדים. (הריס, 1980) כשבית הספר שואף ל"עסקות משלימות" הוא בא מעמדה של הורה הקובע מה בסדר ומה לא בסדר. הוא משאיר להורים להשלים את העסקה, בעמדה של ילד/ה המרגיש "לא בסדר", עמדה של ציות וקבלה של התפקיד ההורי שבית הספר לקח על עצמו, הן כלפי הילד והן כלפי ההורים. אם ההורים בוחרים בעמדה אחרת של בוגר או של הורה נעשית עסקה מנוגדת המובילה לקונפליקט, ואז גם ההורים מסווגים כ"לא משתפי פעולה" או "לא בסדר".
התמודדות נוספת בנושא הקונפליקטים בין בית הספר להורים היא השפה שבה בית הספר משתמש. בשפה העברית יש מושגים של מעורבות והתערבות. את המעורבות תופש בית הספר כמושג חיובי והתערבות נחשבת בעיני המערכת כשלילית. ההגדרות של מעורבות והתערבות מאוד לא ברורות. יחסי שיתוף, המסווגים כמעורבות, מתקיימים כאשר ההורים פועלים על פי ציפיות בית הספר, אך כשאותה פעולה עצמה נעשית שלא על פי ציפיות בית הספר, היא נחשבת להתערבות, והתערבות מסווגת כשלילית.
באחד הקורסים שלמדתי (ח"ג) על מעורבות הורים התבקשו המורות לסווג דוגמאות של התנהגויות הורים לקטגוריות של מעורבות והתערבות. כל ההתנהגויות שנתפשו בעיני המורות כנעימות וחיוביות סווגו כמעורבות, וכל ההתנהגויות שנתפשו בעיני המשתתפות כשליליות או לא נעימות סווגו כהתערבות. כך משמשים מושגים אלו ליצירת אזור חיץ רחב בין שתי הקבוצות. הגבולות בין שני המושגים, שנקבעים על ידי בית הספר, מתווים בפועל את גבולות ההגנה של בית הספר בפני תקשורת דיאלוגית עם ההורים, המכונה על ידי בית הספר התערבות.
אי חשיפה של הקונפליקטים, או סיווגם כהתערבות, יוצרים מצבים של הקלעות למבוי סתום ומאבק כוחות במקום שקיימות הזדמנויות חינוכיות לפתרונות יצירתיים. דוגמה לכך היא הקונפליקט שנוצר בכל כיתה בין צרכים של ילדים יחידים לצרכים של הכיתה כולה כקבוצה. במערכת שבה מספר התלמידים בכיתה כה גדול אי אפשר להימנע מקונפליקטים אלו. לכיתה יש מערכת כללים שכולם צריכים להתיישר מולה. הגמשת הכללים, לטובת ילדים הזקוקים לכך, למשל, היתה עשויה להועיל גם לבניית הסובלנות והרגישות של הכיתה כולה וגם להכלה ולקבלה של תלמידים עם שונויות. גישה זו דורשת את שיתוף ההורים בתהליך מציאת הפתרונות, אך חוסר ההכרה בקונפליקט לא מאפשר להתמודד עם המורכבת, וכך נוצר שוב מאבק כוחות שיש בו "בסדר" ו"לא בסדר".
סיכום
דנו במודלים שונים המתארים את היחסים בין בית הספר והורים, והראינו את יחסי הכוחות המאפיינים אותם. רוב המודלים משמרים את כוחו של בית הספר. מודל המאבק מטה בדרך כלל את הכוח לכיוון ההורים, אך ככל מודל של מלחמה יש לו מחירים רבים ולעתים נזקיו בלתי הפיכים. ראינו שהמודל בעל הסיכוי הטוב ביותר לאיזון יחסי הכוחות ולטובת התלמידים הוא המודל התקשורתי-דיאלוגי.
עם זאת, גם מודל זה אינו מבטיח את השינוי. לשם כך יש להרחיב את נקודת המבט ולראות את בית הספר כחלק מהחברה כולה, ולהכיר במנגנונים הפנימיים של עבודת בית הספר המשפיעים על יחסיו עם ההורים.
האיזון ביחסי הכוחות אינו ויתור על נקודת המבט השונה של בית הספר ושל ההורים. השוני בנקודות המבט הכרחי מעצם זיהוי של שתי הקבוצות כקבוצות בעלות תפקיד שונה, זהות מרכזית שונה ואינטרסים לעתים שונים. נקודות המבט השונות אמורות לפעול לטובת הילדים.
האם אפשר לקיים את נקודות המבט השונות ועם זאת לאזן במעט את משוואת הכוחות, כך שתישמר סמכותם הפדגוגית של בתי הספר ויישמרו זכותם וחובתם של הורים להתערב ולהיות שותפים בחינוך ילדיהם?
בחירה במודל התקשורתי-דיאלוגי, ובמקביל פיתוח התודעה הביקורתית של צוות בית הספר וההורים, הן להיבטים החברתיים והן להיבטים הפדגוגיים, היא התהליך בעל הסיכוי הרב ביותר לשנות את משוואת הכוחות, לשפר את הישגי התלמידים וליצור קהילה שאינה מנוכרת ויש בה הרגשת שייכות. המודל התקשורתי-דיאלוגי מציע דיאלוג שבו התקשורת היא לא מטרה בפני עצמה.
מטרת הדיאלוג היא העלאה משותפת של הקונפליקטים והבעיות ומציאת דרכים להתמודדות ופתרונות. דיאלוג זה כולל כבוד הדדי, תקווה ואמונה ביכולת המשותפת לשנות. הדיאלוג כולל את האדם על שלל הזהויות שלו/ה – הורים ומורים כאחד. דיאלוג זה מתייחס לידע של ההורים כאל ידע ממשי וחשוב לא פחות מהידע המקצועי של המורים. הדיאלוג כולל את הזכות להטיל ספק ולשאול שאלות גם על מה שנתפש כ"אמיתות" של תוכניות הלימודים.
האחריות ליצירת התהליכים האלו חייבת להיות של מערכת החינוך.
לקיחת אחריות זו נדרשת בעיקר מכיוון שהמודלים המשמרים את משוואת הכוח לצד בית הספר מאפיינים יותר אוכלוסיות מוחלשות, ומודל המאבק והמודל התקשורתי, במקומות המעטים שבהם הוא פועל במידה מסוימת, מאפיינים אוכלוסיות מבוססות וחזקות יותר, או אוכלוסיות מוחלשות שפעלו בשיתוף עם ארגונים חברתיים.
כדי ליישם את הרעיון יש לכלול את נושא יחסי בית ספר וההורים כנושא חובה בהכשרת המורים. מטרת ההכשרה היא להתוודע למורכבות של הקשר הורים –בית ספר הן ברמה התיאורטית והן ברמה המעשית ולתת כלים מעשיים לשמוש במודל התקשורתי לפתרון בעיות. היכרות זו צריכה לכלול את נקודת המבט החברתית והפדגוגית וליצור תודעה לחלוקת הכוחומנגנוני השמירה והשינוי שלו. הבנה מעמיקה זו תאפשר התייחסות למשפחה כולה, על זהויותיה הרבות.
כדי שרעיון זה יהפוך לחלק מחיי היום-יום של בתי הספר וההורים רצוי ללוות את המורים והמורות ולתמוך באלו המעוניינים לאמץ את המודל התקשורתי-דיאלוגי.
ביבליוגרפיה
גורדון תומס, הורות יעילה, מדריך מעשי להורים, יבנה, תל אביב, 1995.
הריס, תומס, א. אני בסדר - אתה בסדר, תמוז, תל אביב, 1980.
פרידמן י' ובנדס-יעקב א' (1990). קונפליקט ומשבר: הורים אל מול ממסד החינוך, מכון סאלד, ירושלים.
סבירסקי, שלמה, חינוך בישראל: במחוזות המסלולים הנפרדים, ברירות, תל אביב, 1990.
Anyon J. (1997). Ghetto Schooling, a political Economy of Urban Educational Reform, Teacher College Press, Columbia University, NY.
Apple M. (1996). Cultural Politics and Education, Teacher College Press, Columbia University, NY.
Ascher C. (1988). “Improving the school-home connection for poor and minority students”, The Urban Review, 20, pp. 109-123.
Bauch, P.A. (1988). “Is parent involvement different in private schools?”Educational Horizons, 66, pp. 78-82.
Epstein, J.L. (1988). “How do we improve programs for parent involvement?” Educational Horizons, 66, pp. 58-59.
Fine M. (1991). Framing Dropouts: Notes on the Politics of an Urban Public High School, S.U.N.Y Series, Teacher Empowerment and School Reform, NY.
Gordon, L.J. (1977). “Parent education and parent involvement: Retrospect and prospect”, Childhood Education, 54, pp. 71-78.
Hickman C.W., Greenwood G.E. & Miller M.D. (1995). “High school parent involvement: Relationships with achievement, grade level, SES, and gender”, Journal of Research and Development in Education, 28, pp. 125-134.
Kalyanpur M. & Harry B. (2004). “Learning disabilities, Home-school relationship, Parents & parenting”, Journal of Learning Disabilities, Vol. 37, Iss. 6, p. 530.
Molland J. (1999). “We're All Welcome Here”, Instructor,Vol. 114, Iss. 3, p. 22, 4 pgs.
Reid D.K. & Valle J.W. (2004). “The Discursive Practice of Learning Disability: Implications for Instruction and Parent-School Relations”, Journal of Learning Disabilities, Vol. 37, Iss. 6, p. 466, 16 pgs.
Todd E.S. & Higgins S. (1998). “Powerlessness in professional and parent partnerships”, British Journal of Sociology of Education, Vol. 19, Iss. 2, p. 227, 10 pgs.
Thomson P. “Strengthening family-school relationships: using research to develop policy and practice in Tasmania, Australia”:
http://www.education.tas.gov.au/ooe/ppp/Thomson/default.htm
--------------------------------------------------------------------------------
[1] המודלים שאנחנו מציגות מבוססים בחלקם על גורדון (Gordon, 1977), הממיין את מעורבות הורים כך: 1. ההורים כצופים; 2. ההורים כלומדים; 3. מודל הוועדים; 4. מודל של הורים מתנדבים לעזרה בכיתות; 5. הורים כעובדים פרה-מקצועיים בתשלום בעזרה בהוראה; 6. הורים כמורים של הילדים שלהם. גורדון מאפיין את מעורבות ההורים ומתאר אותה אך אינו בוחן את יחסי הכוחות בין הורים למורים בכל מודל. לא הצגנו את המודלים האחרונים כי הם אינם רלוונטיים למציאות שלנו. החלוקה של אפשטיין (Epstein, 1988) דומה מאוד, אם כי הניסוחים שלה אחרים. הוא מגדיר: 1. מחויבות בסיסית של ההורים: דאגה לבטיחות ולבריאות הילדים; 2. מחויבות בסיסית של בית הספר: דיווח על ציונים, התקדמות, תוכנית נלמדת וכדומה; 3. מעורבות הורים בתוך בית הספר: התנדבות, נוכחות באירועי ספורט; 4. מעורבות בלמידה בבית, שיעורי בית וכדומה; 5. מעורבות בקבלת החלטות בוועד הורים ותמיכה וסִנגור על אינטרסים של בית הספר. היקמן, גרינווד ומילר. (Hickman, Greenwood & Miller, 1995) מציעים מיון מעט שונה: 1. הורים כמתקשרים; 2. הורים כתומכים בפעילויות; 3. הורים כלומדים; 4. הורים כמסנגרים, advocates; 5. הורים כמקבלי החלטות; 6. הורים כמתנדבים/כעוזרים בתשלום; 7. הורים כמורים בביתם