מושגים מרכזיים בפדגוגיה ביקורתית
 

מאת: גליה זלמנסון לוי
 
תודעה וקריאת מציאות ביקורתית

 החינוך הביקורתי או החינוך המשחרר בשם אחר, חושף את האידאולוגיות השולטות, חושף את המציאות באופן ביקורתי. לצד החשיפה קיים החלום על ארגון מחדש של החברה באופן שויוני וצודק יותר. האידאולוגיה השלטת יוצרת עמעום מכוון ואילו  החינוך המשחרר ממקד ומחדד ויוצר את קריאת המציאות הביקורתית. הסואת המציאות נעשית בדרכים מגוונות. (פרירה,1972 ).  אחת השכיחות שבהן היא על ידי מיתוסים. אחת הדוגמאות שנחקרה ופורסמה היא  מיתוס ה- IQ ( בלום,1988)  . כלי 'אבחוני' זה ששימש בעבר ומשמש בהווה כאחד מכלי המיון החזקים של מערכת החינוך על כל שלביה, ונתפס כ'אוביקטיבי', הוכח ככלי בעל הטיה  תרבותית – אתנית – כלכלית. בנתוח היסטורי של התפתחות השימוש בבחינת ה IQ   ניתן לראות כיצד הוא שימש קבוצות שליטות שונות כדי לחזק את שלטונן ולהרחיק קבוצות אחרות מהשלטון ומעמדות הכח.   ( בלום,1988).  קריאת תגר נגד מיתוסים היא קריאת תגר על הכוח השולט בחברה. (שור, פרירה,1990 ) זיהוי המיתוסים, הוא קריאת המציאות הביקורתית, וההכרה בצורך לפעול מולם, הוא התפתחות התודעה.
פרירה מגדיר שלושה שלבים במודל התפתחות של תודעה ביקורתית:                     ( פרירה,  1972).
1. מצב סטטי של פאטליזם, סטטוס קוו, מה שהיה הוא שיהיה.
2. אמונה ביכולת לשנות אך ללא קישור בין כל מרכיב  של החברה לשינוי הכללי. יכולים למשל לראות שיש בעיה לתלמידים בלימודי לשון ומנסים לפתור אותה בלי להבין שהבעיה קשורה ללשון של התלמידים ולתרבות.
3.יצירת הקשר בין הנסיון אישי  והמשמעויות החברתיות, בין בעיות אישיות והמערכת כולה, והבנת  הפעולה האישית לשינוי  כחלק מהשינוי החברתי.
בתהליך של קריאת מציאות ביקורתית של מערכת החינוך בישראל נוצרת קריאה מחדש של מושגים קיימים.  בחברה הישראלית הוגדר  המושג של "טעוני טיפוח", כמושג המבוסס על הגדרה של מוצא (מדינות צפון אפריקה), השכלת אב וצפיפות דיור. מושג זה שהוגדר לראשונה לצורך חלוקת משאבים באופן דיפרנציאלי, הפך להיות מושג אקדמי שבעקבותיו פותחו תוכניות לימודים יחודיות ל"טעוני טיפוח", הכשרות מורים יחודיות ומסגרות לימוד מיוחדות. ( סבירסקי, 1990).    מושג זה וכל המערכת החינוכית שהתפתחה סביבו העמיקה והרחיבה את המבנה המעמדי של החברה הישראלית היהודית בתוכה ושל החברה הישראלית כולה ובתוך כך של  מערכת החינוך בפרט. מערך ההקבצות שנבנה בחטיבות הביניים הוביל למודל של הסללה קבועה מראש למסלולים עיוניים המבטיחים השתלבות במעמד הבינוני ומעלה, ולמסלולים מקצועיים ונשירה, המבטיחים השתלבות במעמד הבינוני והנמוך. (סבירסקי, 1990), ( כהן, 1994).
התודעה הביקורתית מגלה בדרך כלל את המנגנונים הסמויים מן העין. לדוגמא, גם כאשר ההצהרות הן של מערכת שיויונית וממלכתית, מראים היועצים בבתי הספר, המהוים את צואר הבקבוק של המיון הבית ספרי, נטיה למיין למסלולי לימוד תוך הטייה המושפעת מרקע  חברתי וחינוכי. (יוגב,רודיטי,1981).
תפקידו של המורה בתהליך זה של פתוח התודעה וקריאת המציאות החברתית משול לאדריכל של פירוק ועשייה מחדש. התהליך אינו יכול להתקיים בלעדיו. המורה עצמו חיב להיות בעל תודעה כיוון שהאופן שבו תופסים מורים את ההתנהגות הרצויה והראויה של תלמידיהם נשענת על תפישת העולם שלהם.          (פרידמן, 1998). מכאן שתהליך פתוח התודעה הוא תהליך מקביל של מורים תלמידים הנעשה מתוך דיאלוג. קיומו של תהליך כזה, מהווה מנגנון לשינוי חברתי.
 

סמכות וסמכותיות
 

בחינוך המסורתי מושג הסמכות של המורה מול תלמידיו הוא מושג קבוע לאורך כל תהליך ההוראה. סמכות קבועה זו מונעת בהכרח התפתחות וביטוי  של ביקורתיות אצל תלמידיו.  בחינוך המשחרר המורה מוותר על הסמכותיות אך אינו מותר על סמכותו .
( גובר,1996).  מקור הסמכות של המורה  היא בזכות לחופש של האחרים. ללא סמכות קשה להגשים את החופש של האחרים. כאשר בעל הסמכות מתנתק ממקור כח זה, הוא הופך למיצג של סמכותיות שהופכת לכפיה.   בחינוך המסורתי מקור הסמכות של המורה הוא היותו שליח של הממסד החינוכי והחברתי לצורך שמירת המבנה החברתי הקיים.
( רוזנוב,1995) .   הסמכות המשחררת  היא תהליך דינמי בו המורה מתכנן את הנסיגה שלו באופן הדרגתי מעמדות הכוח. בתהליך זה משתמש המורה בשיטטיות שאינה מלה נרדפת לסמכות, וקפדנות שאינה מלה נרדפת לנוקשות. אלה מאפשרות לו ליצור תהליך מובנה בו יש לו תפקיד מכריע.
המורה בונה סמכות משתפת, או סמכות דמוקראטית באמצעות דיאלוג בינו לבין תלמידיו לגבי יכולתם ורצונם לקחת חלק בגבוש תהליך הלמידה. ( Shor,1992)
יכולתו של המורה להשתמש בסמכותו ולא להיות סמכותי קשורה למבנה הסמכות במערכת החינוכית בה הוא נמצא. המורה יכול להיות נתון לשלושה מצבי שליטה כלפיו:
שליטה פשוטה – המורה מקבל הוראות מדויקות לגבי המטלות שלו.
שליטה בירוקרטית – המורה חייב לציית לכללים והוראות ונענש אם אינו פועל בדרך זו.
שליטה טכנית – שליטה זו מעוגנת בתנאי העבודה – היא הכי מסוכנת כי היא סמויה מן העין. (פרידמן,1998 ).
לדוגמא: המורה בכיתתו מאחורי דלת סגורה יכול לעשות ככל העולה על רוחו, אך בפועל אם יעבור מנהל במסדרון וישמע רעש, יחשב המורה כמי שלא  'שולט בכיתה'. כל מצבי השליטה האלו פוגעים ביכולתו של המורה ליצור סמכות שיתופית עם תלמידיו.
דבר נוסף הפוגע בסמכותו של המורה הוא יצירת תפקידים לכל סוג של מומחיות. תפקידים אלו נלקחים מהמורה. לדוגמא: יעוץ אישי, קשר עם הורים, מיומנויות למידה ועוד.
סמכותו של המורה המשחרר מתבטאת גם במידת האחריות לתהליך הלמידה המתחלקת בינו לבין התלמידים באופן שאינו שווה.  מורה זה  לוקח אחריות על התהליך. בלקיחת אחריות זו, הוא הופך את התלמיד מאובייקט  ( תלמיד אנונימי אחד מיני רבים)  המופעל על ידי מישהו, לסובייקט ( תלמיד ייחודי ברמת הכרות אישית) פעיל וביקורתי. ( Giroux,1986).
המורה לוקח אחריות רבה בתחילת התהליך לתחילת הדיאלוג והבניית התהליך, אך בהמשך מתפתח חוש האחריות של התלמידים ומחויבותיו של המורה פוחתות.
(Shor,1987). תהליך זה מקביל להעברת הסמכות לתלמידים.  שאלת הסמכות קשורה בדרך כלל בחינוך המסורתי לבעיות התנהגות המכונות 'בעיות משמעת'.הסמכות והסמכויות הנלוות לה הן אמצעי להתמודד עם ילדים 'לא ממושמעים' שאינם נענים לכללי המערכת החינוכית. בקריאת מציאות ביקורתית מדובר בתרבות של שתיקה ובתרבות של הפרעה (שור,פרירה, 1990) ששתיהן  גילויים של ניכור. הניכור מתפתח כלפי: שתקנות וחוסר הציפיה שהלימוד יהיה חוויה וחדווה, כעס על השעמום ועל כך שהשעור מתנהל בכפיה, תקנות, תוכניות לימודים לא רלוונטיות, מבחנים, עונשים, שפה תקנית ועוד.
כל אלו הם אלימות סמבולית הגלומה במערכת חינוכית. אלימות סמבולית זו המפתחת את הניכור מובילה לתרבות השתיקה – פסיביות, או תרבות ההפרעה – תוקפנות. כך יוצא שתלמידים ותלמידות היוצאים נגד אלימות סמבולית זו מגינים על האוטונומיה שלהם. ההתמודדות עם תרבות זו באמצעות הסמכות מהווה מנגנון של שימור חברתי. התמודדות על ידי הקטנת הניכור ויצירת תרבות דיאלוגית, וסמכות שיתופית מהווה מנגנון לשינוי חברתי.
 

העצמה .

ההעצמה היא התהליך המשחרר הבסיסי בפדגוגיה ביקורתית. להענקת העוצמה יש משמעות פוליטית – חינוכית וכתהליך משחרר הוא תמיד חוויה חברתית ולא עצמית וככזאת היא בדרך כלל העצמה מעמדית. (שור,פרירה ,1990).  תהליך ההעצמה נעשה תוך דיאלוג והתיחסות אל השותפים – תלמידים כסוביקטים. ההעצמה היא תהליך שבמרכזו  התלמיד, ואשר מתייחס  לרב תרבותיות בבית הספר ובחברה. תהליך זה מתייחס לגדילה של הפרט כתהליך אקטיבי, שיתופי וחברתי,  וזאת כיון שהפרט והחברה יוצרים זה את זה.  (Shor,1992).
משמעות התהליך מבחינה חינוכית הוא שתהליך הלמידה נתון למשא ומתן, מונהג על ידי המורה מתוך סמכות משותפת של מורים ותלמידים.  זהו תהליך בו תלמידים  מגיעים למשמעות של ידע ביקורתי הקיים מחוץ לנסיונם המידי תוך יצירת הקשרים בין ההבנה  האישית של עצמם, של העולם  ושל האפשרויות שינוי של המובן מאליו בחיים שלנו.  (Giroux,1988).
מתן עוצמה פרושו לתת יכולת , להרשות , לאפשר.  מתן עוצמה פרושו לאפשר למי שהושתקו להשמיע את קולם. לאפשר לאלו שנדחקו לשוליים מבחינה כלכלית וחברתית לתבוע לעצמם בשני המובנים מעמד של שותפים מלאים בחברה. החזון הכרחי כדי לא להשאר ברמה של לימוד שתפני בלבד. חלק מזה זו  היכולת לקחת סיכונים, להילחם ביחסים מתמשכים הבנויים על כוח, ולדמות גרסאות של עולם שעדיין אינו קיים, וכל זאת כדי להיות מסוגלים לשנות את החיים.
תהליך ההעצמה בכל אחת מן ההגדרות שהבאתי  הוא תהליך מקביל שאמור להתרחש גם למורים וגם לתלמידים. תהליך השחרור הוא הדדי. תהליכי ההעצמה והשחרור של המורים בתוך המערכת בה הם נמצאים ותהליכי ההעצמה והשחרור של התלמידים בתוך אותה מערכת הם תהליכים הכרוכים ותלויים זה בזה.  השבירה הלא שגרתית של הסדר ההיררכי אשר נוצרת על ידי דיאלוג בין המורה והתלמיד ויצירת סמכות לא פורמאלית, יוצרת העצמה לתלמידים ולמורים כאחת. עם זאת נשמר מעמדו היחודי של המורה כבעל אחריות לתהליך.
מרכיב נוסף היוצר העצמה הוא השינוי החל בהתיחסות המורה אל  התלמיד מאובייקט לסובייקט. (Giroux,1986). רק תלמיד המקבל יחס כסובייקט יכול לעבור תהליך שבו הוא לוקח אחריות על מהלך חייו.  העצמתו של המורה באה מתוך ההתייחסות אליו כאל מורה אינטלקטואלי  משנה מציאות (Giroux,1986), עובד תרבות (Freire,1998 ) ומרמת הדרישות ממנו.  ההעצמה באה מעצם יצירת הדדיות של כבוד והערכה מה שמקטין את גורם השחיקה והדיכוי של המורה. (פרידמן, 1998) גורם נוסף  המסיע ליצירת העצמה של המורה הוא  המעמד העצמאי שלו  ויצירת מצב בו הוא יכול להתפתח בשלמותו   ( כספי, 1979).
ההעצמה תתקיים תמיד בהקשר של מעמד וזהות של קבוצה  ולא  בהקשר אינדיבידואלי.
ככזאת יש לבחון אותה  בכל ההקשרים החברתיים והתרבותיים האפשריים. יצירת תהליכי העצמה, משמעם יצירת מנגנונים לשינוי חברתי.
  

דיאלוג
 

הדיאלוג בפדגוגיה הביקורתית  הוא  האמצעי המתודי של השיטה וגם הבסיס המוסרי שלה. דיאלוג הוא דרך לראות ולחוות את העולם. הדיאלוג מורכב מ: כבוד, אהבה, הכרות תרבותית, תקווה. (פרירה ,1972). הגדרה נוספת של  הדיאלוג כוללת את המרכיבים  הבאים: נותן אמון ,אוהב, צנוע, חדור תקוה, ביקורתי. (Shor,1987).
הדיאלוג יוצר מודל דמוקרטי של יחסים חברתיים ומהווה את  הבסיס לסמכותו של המורה  שאינה מבוססת על סמכות פורמאלית.  הדיאלוג יוצר הדדיות (Gadotti,1996)  בה מאמין המורה שיש לו דברים חשובים ללמוד מהתלמידים באותה מידה שיש לו מה ללמד אותם. בתהליך הדיאלוגי המורה לומד כל נושא מחדש כיוון שהוא לומד אותו עם התלמידים. (שור,פרירה,1990).  הכבוד  כחלק מהדיאלוג השוויוני הוא כבוד הדדי (פרירה, 1972). מערכת הגומלין בין מורים ותלמידיהם מושתתת על ציר דמיוני דו סטרי
" ציר ההכרה ההדדית בערך המורה והתלמיד" .
מתן הכבוד לתלמיד על ידי המורה מושפע משני מקורות ראשיים: האידאולוגיה האישית של המורה לגבי היחס הראוי אל התלמיד, ומתפיסת המורה את דפוסי ההתנהגות של התלמידים. (פרידמן, 1998).  החינוך ההומניסטי המכיל בתוכו את החינוך הפתוח מדבר על כבוד האדם, התחשבות בצרכיו והבטחה לטוב. (אלוני, 1998). במחקרים שנעשו בארץ, ובדקו את המרכיבים של כבוד בעיני מורים ותלמידים נבדקו ארבעה מרכיבים: אכפתיות ליחודי שבתלמיד, הערכה לאינטלקט שבתלמיד, הימנעות מפגיעה ברגשות התלמיד, והימנעות מאפליה בין תלמידים. המרכיב של אפליה בין תלמידים לא נתפס בארץ כחלק ממושג הכבוד  (פרידמן, 1998). כך נמצא שכבוד, כשכבר קיים,  לא נתפס בהקשריו החברתיים.
הדיאלוג ניתן להגדרה גם  כיחסים של אמפטיה בין שני קטבים המעורבים בחפוש משותף. אמפטיה זו כשהיא קיימת בין מורה לתלמיד, יוצרת יחסים רגשיים, יחסים של אהבה.  הלמידה המשחררת המתקיימת מתוך דיאלוג, דורשת מהמורה תשומת לב רבה למתרחש, להיות קשוב ורגיש, להחליף תפקידים אל מול התפתחות סיטואציית הלמידה ומצבו של התלמיד. (Shor,1987). זהו תהליך נוסף המחייב התיחסות רגשית.
ההכרות התרבותית היא הבט נוסף המהווה  חלק מהדיאלוג. החברה מורכבת מתרבויות רבות. חלקן קשורות במוצא, בגיל, באזור גיאוגרפי, מעמד כלכלי וחברתי ועוד. ההכרות התרבותית וההכרה בשונות ובלגיטימציה של כל אחת מהתרבויות, הכרחית ביחסים הדיאלוגים הנוצרים בין פרטים וקבוצות בחברה.
מושג התקוה כאשר אנו מתרגמים אותו לעשיה החינוכית מורכב מכמה חלקים: ציפיות מורים מתלמידים, התקוה לחברה שויונית וצודקת יותר, והאמונה שעל ידי הפרקסיס – פתוח תודעה ועשיה ניתן להשיג את השינוי. (פרירה, 72).  ציפיות  המורים מהתלמידים הופכות בתהליך הלמידה לנבואות המגשימות את עצמן. נושא זה נחקר רבות  בתצפיות בבית הספר היסודי נמצא כי כבר בשנה הראשונה להימצאותם של הילדים בבית הספר חילקה אותם המורה לקבוצות על פי שיוכם המעמדי ובקבוצות אלו נשארו עד סוף השנה. (Rist,1970). הילדים בקבוצות הנמוכות קבלו פחות הדרכה וחיזוקים מהמורה. במחקר זה נמצא כי מנגנון החלוקה להקבצות הוא המנגנון המרכזי שבאמצעותו הופכות ציפיות המורים לנבואות המגשימות את עצמן. ההסללה בבתי ספר תיכוניים מגדילה את אי השויון. (הרן , 1990). נראה כי להחלטות של מורים בתחילת הקרירה של התלמידים בבית הספר, חשיבות מכרעת לגבי הישגיהם בעתיד ולגבי מיקומם המעמדי חברתי. ( אנוך,אברהם,שפירא,1992).
הדיאלוג בפדגוגיה הפוליטית בה אנו עוסקים  הוא מודל דמוקרטי של יחסים חברתיים המציב כבעיה את האיכות הלא דמוקרטית של חיי החברה (Giroux,1998).
דיאלוג של דה סוציאליזציה הוא זה המייצר תודעה ביקורתית   ומאפשר מעבר ממצב אחד של תודעה למצב אחר . ( פרירה,1972 )  הדיאלוג פועל כמנגנון לשינוי חברתי כאשר יש בו  קריאת מציאות ביקורתית, לצד שימוש ופיתוח לשון האפשרויות (ג'ירו, מקליין, 1993 ).
  

תוכניות לימודים גלויות  וסמויות, רלוונטיות ויצירת ידע.
 

בבואנו לעסוק בתוכניות לימודים בבית הספר, נראה כי תוכנית לימודים אינה בהכרח התכנים והחוברות בם עוסקים המורים. בית ספר הוא מרחב פוליטי הממלא תפקיד ביצירת שיחים, משמעויות וסוביקטים.   עיון בטקסט הבית ספרי חייב להתקיים בהקשר להקשר  חברתי ותרבותי.  (אלוני,1998 ). הטקסט הבית ספרי כולל בנוסף ליחסי מורים תלמידים את ארגון הידע, השליטה על הזמן, עיצוב ספרי הלימוד, והשליטה על אפני הפרוש הלגיטימי שלהם. ההיבט האידאולוגי קיים בתקנון, בשפה הרשמית, ביחסי החברה בכתה, בסינון הידע ובתפעולו, בהפרדה בין ידע  לגיטימי לידע לא לגיטימי, בהצגת הידע הלגיטימי כידע אוביקטיבי. (Giroux,1989).תוכנית הלימודים על מרכיבי הידע שבה אינה יכולה להתקבל כמובנת מאליה. השאלות המרכזיות אותן יש לשאול לגבי תוכנית לימודים הן:
מה צריך להחשב כידע?  איך קשור הפקוח על הידע לחלוקה הבלתי שויונית הקיימת של עוצמה ,סחורה ושירותים בחברה? איזה ידע הוא בעל הערך הרב ביותר? למי הוא שייך? איך יגיע ידע תוכנית הלימודים לתלמידים? כיצד ניתן לקשר את הידע לקורות חייו של התלמיד ולערכיו האישיים? (בייר, אפל,1993)
בחינה של תוכניות לימודים קיימות אל מול שאלות אלו מראה כי קיימת תופעה של ניתוק בין התכנון הנעשה על ידי מומחים לבין הביצוע הנעשה על ידי  מורים.
(Apple,1979). לתופעה זו יש  גם הבט מינני. רוב התכנון נעשה על ידי הגברים המומחים, ורוב הביצוע על ידי הנשים המורות. (שור,פרירה,1990).  תוכנית לימודים שמורים ותלמידים אינם שותפים לה, תוכנית 'עוקפת מורים', מסכלת כל אפשרות של למידה אמיתית.   למידה אמיתית מתאפשרת כאשר גיבוש תוכנית הלימודים נעשה בתוך בית הספר תוך הסתיעות בתוכניות שלד, יועצים, ובהסתמך על המצב הממשי של הלמידה. (שור,פרירה,1990). תוכנית לימודים ארוזה מראש, יוצרת דיכוי.
תוכניות לימודים נוטות לייצג את הפרשנות של קבוצות חזקות מבחינה כלכלית או פוליטית. בדרך כלל זוהי פרשנות שאינה משרתת יעדים של שויוניות אלא מטרות של אינטרסים חזקים או מבוססים. לכן יש צורך לחשוף בתהליך הלמידה את המסרים הסמויים שבתוכנית, את הנחות היסוד הערכיות שלה ואת היעדים החינוכיים פוליטיים שהיא משרתת (Apple,1979 ).
בתוכניות לימודים בישראל, ניתן לראות איך מוצגות או נפקדות הנשים, המזרחים, והערבים  בתוכניות בספרות, הסטוריה , גיאוגרפיה וכו'. ולמצוא בכך הקבלה למבנה החברתי הקיים ולאי שויון הקיים בו.   תהליך הלמידה  המשחרר  מתחיל ביצירת ידע רלונטי לתלמידים.
המסגרת הפתוחה משוחררת מתכנים שכולם קבועים מראש ויכולה לעסוק בתחומי תוכן בהם מוצא התלמיד עניין. המורה המשחרר מצויד בתוכנית אך נכון לשינויים. התאמת תכני הלמידה לחיי היומיום מקרבת את התלמיד לעבודה אינטלקטואלית. (שור,1993).
התהליך לימודי מתחיל  לא מהידע הפורמאלי אלא מהעולם התמטי והלשוני של התלמידים. המחנך המשחרר הוא האחראי לקיומו של  דיאלוג בין עולמם של הלומדים, לבין עולם הדעת ה"לגיטימית". ( פרירה , 1999)
זהו התהליך של יצירת הידע  שבתוספת הידע החיצוני- תוך ארגון מחדש שלהם, מהווה את הידע המשמעותי  לתהליכי השחרור בהם ידע נתפס כבעל עוצמה ובעל ישות אידיאולוגית.  הידע ,המתודות שבהן הוא מועבר והמורים והמורות, הם מרכיבים הכרוכים זה בזה.   יש מורים מרדימים עם מתודות חדשות ומורים ממריצים עם מתודות שמרניות. לכן יש צורך בפתוח   מתודות שונות למורים שונים ולתלמידים שונים.
כדי להכשיר מורים לעבוד בדרך זו, יש להקנות להם שיקולי חינוך ולא  התניות ותרגולים בשיטות קבועות לצרכים קבועים. שיטות העבודה הבאות מתוך שיקולי החינוך של המורה  אמורות לאפשר אוירה טובה יותר ולהיות מותאמות ליחיד ולא רק לטיפוסים ולקבוצות גיל. ( כספי,1986).
בנוסף לשיקול הדעת, המורה המשחרר  חוקר את עולמם של הלומדים תוך הבנה ופענוח של קודים רויי משמעות המתיחסים להוויה תרבותית וחברתית.                (למיש, פלדש, 1998 ).
כך נוצר תהליך למידה משחרר  ובתוכו תוכניות הלימודים  המוביל לשינוי חברתי.
תהליך זה מתקיים בין השאר בעזרת  הרגלים של  בדיקה אינטלקטואלית  של המורים את עצמם (שור,פרירה, 1990)  ובאמצעות שינוי מיקומם החברתי של התלמידים  על ידי שיפור משמעותי  בהישגיהם הלימודיים.  זוהי קריאת תגר על הסדר החברתי הקיים.
פוסטמן, טוען כי כדי  לצעוד בעולם החדש וליצור חברה טובה העוסקת במשמעויות ולא במיומנויות  עלינו לשנות גם את התכנים ואת מסגרות התוכן כדי  שיהיו רלוונטים לחזון החברתי. ( פוסטמן, 1998). החזון החברתי הזה הוא הדיון אותו צריך לקיים במסגרת תוכניות הלימודים.
תוכנית הלימודים כוללת גם את  הסביבה הלימודית בה מתרחשים הלימודים. הסביבה הלימודית עשויה לשדר סטטוס נמוך וציפיות נמוכות כאשר אינה ראויה. נתוח ביקורתי של הסביבה הלימודית כולל ריהוט ומיקום יכול להוות   תחילתה של תוכנית לימודים המפענחת מבנים של שליטה, מזהה אמצעים לסוציאליזציה של אי שויון. ( Shor,1996).
האקלים הלימודי אף הוא מהווה חלק מתוכנית הלימודים. מרכיבים כמו:  הנאה והומור  (Giroux,1996), הסברת פנים (אלוני, 1998) , ארועים של חיים חברה  (כספי, 1979).
 

יחסי המורים והתלמידים מהווים אף הם חלק מהאקלים הלימודי.

התנהגויות תלמידים בכיתה הגורמות למורים הרגשה  טובה הן: קשב, התעניינות והפנמה, אכפתיות, קרבה ואינטימיות, הערכה והכרת תודה. התנהגויות תלמידים הגורמות להרגשה לא טובה של המורים: חוסר כבוד, גסות רוח, תובענות יתר. אי שביעות רצון של תלמידים הנובעת מקשרי הגומלין עם המורים היא תוצאה של שעמום ( ניכור), כעס ופחד.  ( פרידמן 1998).   רוב החינוך בימינו ( בהכללה כמובן…) הוא מוגבל, חסר נשמה ואף לא דרוש. דברים אלו כתב פרו' כספי לפני כעשרים שנה. ( כספי, 1979). דברים אלו היו נכונים באותה מידה לו היו נכתבים היום.
בנוסף לתוכנית הלימודים הגלויה הן במרכיבי התוכן שבה והן במרכיבים האחרים שבה, קיימת תוכנית לימודים נסתרת וסמויה מן העין. רק קריאת מציאות ביקורתית מאפשרת הצצה אליה.  תוכנית הלימודים הסמויה עוסקת לדוגמא  בהכנת הלומדים למשימות הלאומיות העומדות בפניהם, כגון שרות צבאי, אזרחות סתגלנית וממושמעת. הכנה זו כוללת שמירה על המיתוסים הלאומיים המרכזיים, בעקר אלו הקשורים בחיזוק הלאומיות.   מרכיב נוסף הוא זה אחד מאלו  האמורים  להכין כל אחד להישאר במיקום החברתי הקיים שלו וזאת כדי לא לפגוע באינטרסים של הקבוצות החזקות.
בתוך מערכת החנוך, יש צורך ביצירת אוירה של שיתוף פעולה ומשמעת מוחלטת כדי לאפשר את קיום המסגרת הבית ספרית, המתקיימת בכפיה ולא מתוך בחירה מעצם היותה מערכת חינוך חובה ומתוך היותה מערכת המכינה לציתנות והסתגלות. בית ספר מעולם לא יצהיר על עצמו ככזה.  תוכנית הלימודים הסמויה מועברת באמצעות מסרים סמויים בתוכניות הלימודים הכתובות ובאמצעות תוכנית הלימודים הלא פורמאלית בבית ספר כגון חגים, טקסים, ארועים, טיולים וכו' (לוי, ברקאי, 1998).
בדרך כלל משמשת תוכנית הלימודים הסמויה, לעיתים גם הגלויה כמנגנון לשימור חברתי. המורה משחרר, היוצר ידע בכתה, וחושף את המבנים החברתיים הסמויים בתוכניות הלימודים, יוצר מנגנון לשינוי חברתי.
 

יחסי סובייקט – אובייקט ורפלקציה – בלמידה ובקהילה
 

אחד התהליכים המרכזיים והמורכבים  בחינוך הביקורתי הוא הפיכת האובייקט לסובייקט. האובייקט יכול להיות כל אחד המשתתף בתהליך החינוכי: מורה, מדריך, תלמיד, הורה, ועוד. ההתיחסות לאדם כאל אובייקט היא חלק ממבנה חברתי של שליטה וכוח, בו הזכות להיות סובייקט  שמורה לבעלי הכוח והשליטה. תהליך השינוי מאובייקט לסובייקט כולל יחסים אישים, השמעת קול (גיליגן, 1995) בהקשר של: ג'נדר, מעמד ,תרבות ומוצא, התייחסות רגשית, התייחסות לידע אישי של כל אחד , דימוי עצמי גבוה המשקף את התייחסות ה'אחר', התייחסות להורים ולקהילה  במובן של זהות וקבוצה ולא רק כפרטים פונקציונאלים.
המורה המשחרר לוקח  על עצמו את האחריות לתהליך בו הופכים התלמידים  מאוביקטים המופעלים על ידי מישהו לסוביקטים פעילים וביקורתיים. בתהליך זה המורה לומד את התלמידים לפני שהוא מלמד אותם. להומניזציה של התלמידים קודמת בהכרח  הומניזציה של המציאות. (Shor 1987). כך שטרם המורים והמורות עצמם יקחו חלק ןאחריות בתהליך לגבי הילדים, יש צורך שהם עצמם במערכות בהן הם נמצאים, יעברו את אותו התהליך מהיותם אוביקטים, להיותם סוביקטים. תהליך זה של המורות והמורים, התלמידים והתלמידות וההורים  מלווה ברפלקציה אישית וכללית.  הרפלקציה כוללת מודעות למבנה האופי (Giroux,1986), הערכה בצורת מדידה עצמית וניסוח מילולי של תהליכי השינוי כחלק מהדיאלוג. הפחתת תחושת האובייקט מפחיתה את הניכור.
בין סובייקט ואובייקט שוררים יחסים דיאלקטים. אין אנו עוסקים כאן בדיכוטמיה המוכרת  של הפרט והחברה, אינדיבידואל מול ציבורי, פרטי מול כללי, (צוקרמן,1996)  אלא במפגש המורכב וברצף  שבין שני המצבים.  ניתן לדמות מפגש זה לתהליך של הפיכת הזר למוכר והמוכר לזר, תהליך המאפיין מעבר מדיכוטומיה לדיאלקטיקה.
הסובייקט והאובייקט קשורים זה בזה לצורך קיומם.   פרירה מדבר על סובייקט מכיר, קוהרנטי,  ופועל בעולם המציאות שלו. סובייקט זה משפיע באופן משמעותי על איכות חייו ועל סביבתו החברתית. (פרירה,1999).  קיומו של הסובייקט  מחייב חנוך רב תרבותי  המכיל את האפשרות והחובה לקבל את האחרות של השונה, להשתנות בעזרתה ובתוכה ולהתפתח יחד בעולם מגוון המכיל אפשרויות ותרבויות רבות ושונות. (גור זאב,1999).
היחס הרגשי לתלמידים הוא חלק מההתיחסות אליהם כסובייקט ובעיקר חלק מהדיאלוג. אהבה וכבוד הם שניים ממרכיבי  הדיאלוג המהוים בסיס ליחס הרגשי של מורים לתלמידים. ( פרירה,1972).
חלק משינוי הדימוי העצמי הוא תהליך של שיקום כל מה  שנרמס בצבירת הכישלונות בבית הספר (Giroux,1986). הדימוי העצמי מתקשר למוטיבציה של התלמיד ללמוד ולהתפתח ולהגיע להישגים, והוא תנאי הכרחי לכל תהליך למידה וכמובן להמשך עבודה של המורה. שינוי הדימוי העצמי באמצעות וכחלק  מתהליך הלמידה הוא חלק מאחריות המורה בתהליך השינוי מאובייקט לסובייקט. שינוי הדימוי העצמי חייב לבא במקביל לשינוי ולפתוח התודעה הביקורתית. הסיכוי לשינוי בדימוי העצמי מותנה בציפיות גבוהות מצד המורים והמורות מתלמידיהם. הציפיות הגבוהות צריכות להיות מבוססות על תפיסת עולם המאמינה ביכולתו של כל אחד ללמוד, להתפתח ולהגיע להישגים פורמאליים במערכת החינוך , ולאו דוקא על הכרות אישית עם תלמיד זה או אחר. הציפיות הגבוהות הן חלק מ'כלי העבודה' של המורה המשחרר.
מרכיב מרכזי נוסף הוא השמעת הקול (גיליגן,1995). השמעת קולם של אלו שהושתקו הוא תהליך של מתן עוצמה המאפשר לאלו המשמיעים קולם לתבוע לעצמם מעמד של שותפים מלאים בקהילה. הקול מתאר את הגילויים היחודיים של ביטוי עצמי.  ( ג'ירו, מקלרן,1993 ).  השמעת הקול עשויה אף להיות מהותית ביותר לשינוי הדימוי העצמי.   הלגיטימציה להבעת הקול מכירה בזהות ויוצרת את הבסיס לסוביקטיביות. למורה המשחרר יש דרכי עבודה ולמידה המאפשרות ביטוי מלא של קולות רבים המעורבים במפגש הדיאלוגי. לצד השמעת הקולות הרבים  יש צורך  בו בזמן  לאתגר את  הקולות השונים באותם היבטים הנוגדים את חזוננו החינוכי הפוליטי – כגון אלימות ודיכוי ובכך להעמיד אל מול כל הקולות עולם ערכי הומני ( סיימון,1993 ).
סוגיית הידע מהווה ענין מרכזי ביחסי סובייקט – אובייקט.  בחינוך הביקורתי , המשחרר, הידע אינו מועבר אלא נוצר בכל פעם מחדש על ידי שילוב בין ידע פנימי של הלומד לבין ידע חיצוני.  תפקידו של המחנך אינו לתרום את הידע כסובייקט כשהתלמיד הוא אובייקט מטופל.  תפקידו של המחנך המשחרר הוא  לעודד, לגרות, ולאתגר את המתחנך כדי שיקבל על עצמו את התפקיד הביקורתי של סקרנות  הכרתית בחיפושו אחרי אובייקט  בסיוע המחנך. (פרירה,1999). תהליך זה הוא היפוכה של הבנקאות החינוכית (פרירה,72)  בה המורה מלמד והתלמידים לומדים, המורה יודע הכל והתלמידים אינם יודעים דבר, המורה מדבר והתלמידים מקשיבים בציתנות, המורה מחנך והתלמידים מתחנכים ( או לא…).
הידע הסובייקטיבי, שנוצר בתהליכי הלמידה המשחררים – מכיל "ידע מסוכן"  - של סבל ומאבקים של בני אדם ואת התקווה לשינוי. יש כאן בניה מחדש של היחסים בין ידע לכוח תוך מחויבות להתייחסות לדיכוי של הלומדים (Giroux,1997).  המורה מתייחס למטען התרבותי וההיסטורי שהתלמיד מביא אתו. (Giroux,1989). ההתייחסות לנער היא כאל חלק מקבוצה חברתית בעלת תרבות, משמעות ומיקום חברתי.  התלמיד הוא בנאדם שלם וככזה יש להתייחס אליו באופן כוללני והוליסטי. הכוללניות מכילה מעגלים של קבוצת השווים, משפחה, קהילה. כל אלו הם שותפים משמעותיים בתהליכים החינוכיים.   (כספי, 1979).
תהליך השינוי: מאוביקט לסובייקט, מדיכוי להשמעת קול, מתרבות הגמונית לנרטיבים רלוונטים, ממורה מדכא למורה משחרר, מכיל בתוכו מרכיב הכרחי של רפלקציה.  הרפלקציה היא , (Freire,1996),  אותה יכולת יחודית של האדם הגורמת לו להבין את היותה מותנית על ידי ה'חיים', ובחירתו בין להתאים עצמו לתנאים הקיימים לבין להתערב בקשרי התניה אלו. (פרירה,1999 ).
לכל  אדם קיימות  מגבלות בחיים ועליו  לזהותם בהבטים שונים: כלכלי, חברתי, מעמדי, מינני, גזעי. המורה אינו יכול ללמד מה שאינו יודע.  לכן הוא  צריך לדעת לזהות ולהגדיר את 'בערותו', לדעת מה הוא לא יודע ומה עליו ללמוד (Giroux,1988).
הרפלקציה מתקיימת כאשר קיים דיאלוג ותפיסה רב תרבותית שויונית.  (גור זאב,1999). ועם זאת  הרפקלקציה הכרחית ליצירת תהליך שינוי, כך שעליה להתקיים בכל שלב משלבי התהליך, גם בתחילת הדרך.  עשיית השינוי מהאובייקט לסובייקט, נעשית תוך ראיה ביקורתית ושימוש בלשון האפשרויות. השינוי נעשה תוך פרקסיס – שילוב של תודעה ועשיה, או עשיה מתוך מצב של תודעה (פרירה,1972 ). כל התהליך הזה מלווה ברפלקציה של המורה המשמשת  מודל לתלמיד והיא  נעשית תוך כדי  תהליך הלמידה עצמו.
הדיון ביחסי סובייקט אובייקט מתקיים במעגלים שונים. החל מהפרט, בהבט של יחסי מורים תלמידים, דרך הפרט במעגלי החיים האחרים שלו, וכלה במעגלים רחבים יותר של משפחה , קהילה וחברה. (Freire,1998)  תהליך המעבר מאובייקט לסובייקט במושגים של קהילה, עוסק בעצם בהעצמתה של הקהילה. תהליך ההעצמה בקהילה הוא "מעבר ממצב של חוסר אונים למצב של יותר שליטה בחיים בגורל ובסביבה". ( סדן, 1997).  העצמה קהילתית משמעה יצירת שינוי חברתי לקראת שויון  וצדק חברתי. כדי ליצור העצמה קהילתית כזו, יש להתייחס לידע ומשאבים הקיימים בקהילה, ולשמור על רגישות ואיזון עם הסביבה ומה שכבר יש בה. (סדן, 1997) . יש מקום כי מורים ומורות יהיו חשופים לדינמיות והנמרצות של תנועות חברתיות, מעבר ללימודים עצמם. ( שור,פרירה,1990). חשיפה זו יכולה ליצור הקשרים חדשים, והכרות מחודשת עם הורים וארגונים בקהילה.   ארגונים חברתיים בחינוך הלא פורמאלי המימסד אינו מעורב בהם באותה מידה ולכן הם זוכים ליותר אוטונומיה. הם רחוקים יותר מפקוח מימסדי ולכן פתוחים יותר לפעול למען שינוי חברתי ולמען חינוך ביקורתי.
כאשר יחסי מורים תלמידים מאופיינים ביחסי סובייקט – סובייקט ולא אובייקט סובייקט, כאשר יש מקום להשמעת ה'קול', כאשר מתקיים החיבור בין ידע פנימי לידע חיצוני, כאשר התהליכים מלווים ברפלקציה אישית וקבוצתית, וכאשר ההתיחסות להורים ולקהילה היא היתיחסות מעצימה – זהו מנגנון רב משמעות לשינוי חברתי לקראת צדק חברתי.