כשילדי הגיעו לכיתה ד', מצאתי את עצמי יושבת איתם אחר הצהריים אל מול חוברות העבודה בתנ"ך, מנסה לעזור להם להכין שיעורי הבית. חוברות העבודה שלהם עסקו בספר יהושע. במהרה נעשיתי מוטרדת. ספר יהושע עוסק בכיבוש ארץ ישראל על-ידי עם ישראל לאחר הישיבה הממושכת במצרים. כשהייתי תלמידה בעצמי, למדתי את ספר יהושע פעמיים, ולא זכור לי שזה הטריד אותי יותר משהטרידה אותי, כמו כל תלמידה בבית ספר, העובדה שהכריחו אותי ללמוד. כאמא, כאשת חינוך העוסקת בתוכניות לימודים ובפדגוגיה ביקורתית וכפעילה חברתית ופוליטית, חשתי כי החווייה של הכנת שיעורי הבית בתנ"ך היא בעלת משמעות רחבה מאוד שאינה יכולה להתמצא ב"בילוי" משפחתי בשעת אחר צהריים סתמית בביתנו; שהרי קבוצת המושגים "כיבוש ארץ ישראל", "דור המדבר", "הארץ המובטחת" ו"גבולות הארץ", היא רלוונטית היום יותר מאי-פעם. בשל כך, ולנוכח מידת אי- ההסכמה בנוגע למושגים אלה בחברה הישראלית, חשבתי שמעניין וחשוב לבדוק את השאלות הבאות: האם וכיצד נבנים בתוכנית הלימודים קשרים בין העבר להווה? האם וכיצד מועברים מסרים סמויים וגלויים הקשורים להשקפת עולם פוליטית מסוימת?
ובכן, רכשתי חוברות עבודה אחרות העוסקות בספר יהושע ומיועדות לתלמידי כיתה ד'. גיליתי כי החוברות השונות, שנכתבו על-ידי נשים שונות ויצאו לאור בהוצאות שונות, דומות להפליא זו לזו. חוברות העבודה שנבדקו הן: תנ"ך עם חברים מאת אילנה פרידה ורבקה סלע, הוצאת ספרים יסוד, 2000; עם יהושע מאת אביבה תירוש ובינה גלר טליתמן, הוצאת רכס ויבנה הוצאות ספרים , מהדורה מחודשת, 2000 (מאושר על-ידי משרד החינוך); ספר יהושע מאת דליה שגב-קרח ויונה זילברמן, מודן הוצאה לאור.

מתוך תהליך ההיכרות עם החומרים התוודעתי לסיפורו של ד"ר ג'ורג' תמרין, שלפני ארבעים שנה חקר את הוראת ספר יהושע בבית הספר היסודי ובחן את השפעתה על השיפוט המוסרי של ילדים. השאלות ששאל ד"ר תמרין ב - 1963 היו: "האם יש ללמד ילדים על השמדת עמים כמעשה מצווה, וללא התחשבות בגילם ובהתפתחותם האינטלקטואלית, ומה הן תוצאותיו של לימוד כזה על שיפוטם המוסרי". ההיכרות עם מחקרו ועם סיפור חייו הפכו בשבילי להרפתקה שרק התחילה, שאיפשרה לי להעמיק יותר במשמעותה של הוראת ספר יהושע היום, בתחילת המאה העשרים ואחת, ובמלאות כמעט ארבעים שנה לכיבוש.
ספר יהושע נלמד לראשונה בכיתה ד' בבית הספר היסודי. ברוב בתי הספר הממלכתיים הספר נלמד באמצעות חוברות עבודה. חוברות אלה מהוות את המפגש המרכזי של התלמיד עם חומר הלימוד, ובחלק גדול מן הכיתות לא ניתנות משימות נוספות מלבדן.
שאלתי את עצמי כמה שאלות על חוברות העבודה: באילו תכנים מתוך ספר יהושע דנות החוברות, ובאילו נושאים הן עוסקות ברמה האינפורמטיבית בלבד; מהם האירועים האקטואליים שחוברות העבודה משוות אליהם את האירועים המתוארים בספר יהושע, ומה נבחר לשמש איור לאירועים השונים. עניינו אותי המסרים הגלויים המועברים בחוברות העבודה. אך יותר מכך ביקשתי לבחון ולגלות את המסרים הסמויים. כלומר, מה המערכת הערכית, מה העמדות ומה הנחות היסוד הסמויות מהעין העומדות בבסיסן של החוברות.
הממצאים שעלו מתוך בחינת החוברות אימתו את תחושותי הראשוניות: ניכר בחוברות עיסוק נרחב בהיבטים הצבאיים של כיבוש הארץ בלי לשאול שאלות על מוסר וצדק; החוברות מתעלמות כמעט לחלוטין מאכזריותו של הכיבוש ולעתים אף מצדיקות אותו; הן מושתתות על הנחת יסוד המזהה את ארץ ישראל השלמה של ימי יהושע עם ארץ ישראל היום, ועולה מתוכן שמטרות צבאיות, לאומיות ודתיות מצדיקות כמעט כל פעולה ואסטרטגיה, , כולל ניצול מיני של נשים ממעמד נמוך ורצח של אוכלוסייה אזרחית.

הנושא הראשון שבו עוסקות חוברות העבודה הוא גבולות ה"ארץ המובטחת". נושא זה מופיע כהקדמה וכהכנה ללימוד מהלכי הכיבוש עצמו, וחוזר שוב ושוב לכל אורכן. בפרק הראשון באחת החוברות מופיע תצלום ותחתיו הכיתוב: "נוף מדברי בנגב שבדרום הארץ". לאיזו ארץ מתכוון הכיתוב, לארץ המקראית או לישראל היום? התצלום והכיתוב יוצרים האחדה בזמן ורציפות היסטורית של מושג הגבולות. בחוברת אחרת נשאלת השאלה: "מהם גבולות הארץ המובטחת?" צירוף המילים "הארץ המובטחת" מופיע כמושג מובן מאליו, וכמוהו הגבולות עצמם. לצורך המחשת הגבולות מובאים תצלומים של ישראל היום, כולל התנחלויות בשטחי יהודה ושומרון, באזור הנגב וכן בהר הלבנון "הנמצא במדינת לבנון". החוברות אינן מציינות כלל ששמות רבים המוזכרים בהן הם של מקומות הנמצאים בשטחים כבושים, או לפחות קשורים למחלוקות בחברה הישראלית.
בתרגיל העוסק בנהר הירדן לפני חציית בני ישראל אותו, כתוב: "חנן קרא באנציקלופדיה שנהר הירדן הוא הנהר הגדול ביותר בארץ ישראל. הירדן זורם לאורכה של הארץ, מצפון לדרום, ומחלק את הארץ לשני חלקים: עבר הירדן המזרחי ועבר הירדן המערבי". מושג הארץ כאן, כמו בתרגילים אחרים, הוא המושג המוכר "ארץ ישראל השלמה", המשמש היום את תנועות הימין הפוליטי הקיצוני בפוליטיקה הישראלית.
בשל העובדה שאין בחוברות הבחנה ברורה בין גבולות הארץ בעבר ובין גבולותיה הנוכחיים, מושג "ארץ ישראל השלמה" מקבל משמעות גדולה במיוחד.
חוברת נוספת מביאה, במקביל לפרקי הלימוד, מסלולי טיול. הטיול הראשון הוא ליריחו. בשלושת העמודים המתארים את הטיול מופיעה מפה וכמה תצלומים, ובהם תצלום של השוק ביריחו. הטקסט המתאר את הטיול לא מזכיר כלל שמדובר בעיר שתושביה הם ערבים פלסטינים, בעיר כבושה הנמצאת כיום בשליטה של הרשות הפלסטינית. הרמז היחידי למעמדה האמיתי של יריחו טמון בכך שהטיול המוצע מוגדר כדמיוני. כלומר, אל תנסו אותו.
הצילומים המופיעים בחוברות הלימוד הם של נופים, ישובים ואתרים. על פי רוב, הכיתוב תחת הצילום מעניק משמעות לתצלום. בפרק הדן בסיפור הגבעונים יש תצלום של כפר ערבי ותחתיו כתוב: "תמונה של אל-גיב היום, ליד העיר רמאללה, שמצפון לירושלים. במקום זה היתה גבעון העתיקה". מן הכיתוב עולה המסקנה שהפלסטינים יושבים על אדמות השייכות לעם ישראל מימי יהושע. בתוך מסגרת באותו פרק כתוב: "מעניין לדעת. כמה ישובים ערביים שומרים עדיין על שמות המקומות העתיקים: ביתין הוא בית אל, א-תל (בערבית 'ההריסות') הוא העי. המילה עיים בעברית פירושה חורבות. ישנם ישובים יהודיים שחידשו שמות עתיקים, למשל גבעון החדשה, בית אל. יש ישובים יהודיים ששמם קשור למקומות הנזכרים בפרק זה. למשל: מבוא חורון". כל היישובים המוזכרים כאן הם התנחלויות בשטחים הכבושים. ככלל, אין בחוברות הבחנה בין ישובים הנמצאים בתחומי הקו הירוק ובין ישובים שמחוצה לו. הטקסט משרטט קו המשכי ברור של התיישבות מתקופת יהושע להתנחלויות. על-פי החוברות, הפלסטינים הם ששמרו על השמות מתקופת יהושע, כלומר הם יוצרי רצף ההתיישבות היהודית, ובכך אולי סיימו את "תפקידם".
קו המשכי זה מן העבר להווה נבנה גם באמצעים אחרים. אחד הטיולים המוצעים בפרק העוסק במלחמות יהושע הוא הטיול ללטרון. על-פי מסלול הטיול המוצע, התחנות של מלחמות יהושע מקבילות לחלוטין לשלבי התפתחותן של מלחמות ישראל השונות מאז קום המדינה.
סוג אחר של תמונות המופיעות בחוברות הוא תצלומי אתרים היסטוריים במדינת ישראל, הקשורים על-פי תוכניות הלימוד לתקופת יהושע. בעמודים העוסקים בקללת יהושע, הקובעת שיריחו לא תיבנה מחדש, ובמשמעותה כסמל ניצחון, אחת מתוכניות הלימוד מספקת דוגמאות לכך שעמים שונים מקפידים להשאיר על כנם מקומות וחפצים חשובים כדי לזכור אירועים חשובים בהיסטוריה שלהם. האתרים המצולמים האמורים להמחיש את הרעיון הם: מגדל המים ביד מרדכי עם פסלו של מרדכי אנילביץ, והמשוריינים בשער הגיא. האנדרטה לפורצי הדרך לירושלים מוזכרת במסלול הטיול לאתרי הלחימה של יהושע. הדוגמאות הללו יוצרות מכנה משותף וזהות של כמה מושגים: ניצחון יהושע וכיבוש הארץ, הגבורה שבשואה, כיבוש הארץ במלחמת השחרור (1948), תרבות לאומית והקמת המדינה. ברצף המושגים הזה לא נכללת ראיית ה'אחר', הערבי הפלסטיני, לא במצב של קונפליקט או מלחמה ואף לא כמיעוט לאומי במדינת ישראל.
הפעילות לסיכום ספר יהושע באחת החוברות עוסקת בחבלי הארץ שלא נכבשו. אחת השאלות שהתלמידים נשאלים היא: "מדוע לא נכבש מישור החוף?" לצד התרגיל מובא הסבר מקיף על המרכבות שהיו לפלישתים, ומתוכו מתבקש ההסבר שבני ישראל לא יכלו להתמודד עם מרכבות הברזל של הפלישתים ולכן לא כבשו את מישור החוף. בתוך מסגרת באותו פרק מופיע המידע הבא: "מרכבות הפלדה - מרכבות הפלדה הוא כינוי לטנקים. מדינת ישראל מייצרת טנק חדיש ומשוכלל הנקרא מרכבה". כל שנשאר להבין הוא שכבר התגברנו על המגבלות המעטות שהקשו על יהושע, ונסללה הדרך להמשיך לכבוש.

לאחר שהוגדרו עבור הילדים גבולות המדינה הרצויים ומשמעותם, החוברות פונות לעסוק בפעולת הכיבוש. התייחסותן של החוברות לכיבושי יהושע נסבה בעיקר על ההשוואה בין צבא יהושע לצה"ל ועל הדמיון שביניהם. לכן יש חשיבות רבה לדרך שבה נדרשים הילדים להתמודד עם כיבושי יהושע ועם משמעויותיהם.
בדפי העבודה שעניינם ההכנות לקראת כיבוש יריחו, התלמידים נשאלים: "האם ריבוי העמים בכנען יקל על בני ישראל את כיבוש הארץ - או יקשה?" הילדים מתבקשים לכתוב את נימוקיהם בטבלה ולהשתמש לשם כך ב'מחסן מילים' שהוכן מראש. במחסן המילים מופיעות מילים הקשורות ליעילות ולניצחון, ובולטות בחסרונן מילים כמו "צדק", "מוסר", "הגינות" ו"הומניות".
אפשר למצוא עוד היבט של הכיבוש בתרגיל אחר, שבו מובאות שתי תמונות של תרמילים: באחת תרמיל של חייל מימי יהושע, ובשנייה תרמיל של חייל בצה"ל. התלמידים מתבקשים להשוות את הצטיידותו של החייל המקראי לקראת הכיבוש לעומת הצטיידותו של חייל בצה"ל במצב דומה. התרגיל מזהה לחלוטין בחייל צה"ל העוסק בכיבוש את יהושע הכובש על סמך ההבטחה האלוהית. היבט אחר של הכיבוש, כהגשמה של הציונות, מודגם בתרגיל שמופיעה בו תמונה של בני ישראל הצועדים עמוסים בציוד, ולצדה תמונה של עולים חדשים בשנות החמישים. הילדים מתבקשים להשוות בין תחושותיהם של ה'עולים' בשתי התקופות. כך נוצרת זהות מוחלטת בין כיבושי יהושע את הארץ ובין הקמת המדינה הציונית. מכיוון שאין כאן הבחנה בין מלחמות ישראל השונות, דין האדמות שנלחמו עליהם במלחמת השחרור, כדין שטחי יהודה ושומרון, עזה ורמת הגולן. מכאן לא נשאר אלא להסיק כי הארץ שהבטיח אלוהים ליהושע כוללת את השטחים הכבושים המהווים חלק ממושג "ארץ ישראל".
כיבוש יריחו התבצע באמצעות הקפת העיר שבע פעמים ותקיעה בשופר. כביכול מדובר במלחמה בלי מלחמה, בנס אלוהי או ברעידת אדמה. מכל מקום, במהלך הכיבוש בני ישראל מתמודדים עם אבנים ולא עם בני אדם. לאחר נפילת החומות, כתוב : "והיתה העיר חרם, היא וכל אשר בה לה', רק רחב הזונה תחיה היא וכל אשר איתה בבית, כי החבאתה את המלאכים אשר שלחנו".(יהושע,ו', יז). אנו יודעים שכל האחרים הושמדו: נשים, גברים זקנים וטף. ובמה עוסקות חוברות העבודה? הילדים מתבקשים למיין מתוך טבלה נתונה את רגשות העם בזמן הקפת החומות ולאחר נפילתן יריחו וכיבושה. המילים הננקטות לצורך תיאור התחושות המתעוררות עקב הכיבוש הן: התרוממות רוח, התלהבות, תחושת ניצחון, יראת כבוד, אמונה בה', אחדות, שמחה, ביטחון, עוצמה, ציפייה לבאות, תקווה, הודיה. לפי החוברות, כיבוש עיר והשמדתה עד אחרון תושביה אינם מחייבים לשאול שאלות מוסריות ואינם מעוררים תחושות כבדות של צער.
לאחר הכיבוש וההשמדה, יהושע משמיע את קללתו, לפיה מי שיבנה את יריחו מחדש, בנו בכורו ימות ואחר כך גם שאר בניו. אין בחוברות כל התייחסות לאכזריותה של הקללה. השאלות המתייחסות לקללה הן: "למה קילל יהושע את מי שיבנה את יריחו?" או "יהושע קילל את האיש אשר יבנה את יריחו. במה קילל?" ההתעלמות מן האכזריות מטפחת נטייה לראות בה דבר מובן מאליו. באחת החוברות מובאת אגדה כדוגמה אחרת לקללה. באגדה נאמר כי "אנשים המשתמטים מן המלחמה","יבואו מי הירדן וישטפו אותם". הפעם הקללה האכזרית מכוונת אל בני ישראל עצמם, –וגם כאן לא נאמר דבר על העונש האכזרי.
כיבוש העי בא לאחר כיבוש יריחו, ואינו מעשה ניסים אחר, אלא תוצאת קרב מתוכנן היטב. בקרב זה, כמו ביריחו, בוצעה השמדה המונית. בכיבוש יריחו נאמר: "ויחרימו את כל אשר בעיר מאיש ועד אישה, מנער ועד זקן,ועד שור ושה, וחמור, לפי חרב"(יהושע, ו', כא) ובכיבוש העי נאמר: "ויכו אותם עד בלתי השאיר לו שריד ופליט" (יהושע, ח', כב) ובמקום אחר נאמר: "ויהי ככלות ישראל להרוג את כל יושבי העי בשדה במדבר אשר רדפום בו, ויפלו כולם לפי חרב עד תומם, וישובו כל ישראל העי ויכו אותה לפי חרב. ויהי כל הנופלים ביום ההוא מאיש ועד אישה שנים-עשר אלף כל אנשי העי" ( יהושע, ח', כד) , וכן "רק הבהמה ושלל העיר בזזו להם ישראל" ( יהושע, ח',כז). בכל חוברות העבודה נכלל לפחות פרק אחד על המלחמה בעי, העוסק בעיקר בתמרון הצבאי ובמידת התחכום שלו. בכמה תרגילים בחוברות נבנית אנלוגיה בין התנהגותו של יהושע עם חייליו ובין נורמות הלחימה בצה"ל והיחסים שבין מפקדים לחיילים. באחת החוברות נשאלת השאלה: "קציני צה"ל מחויבים לתת לחייליהם דוגמה אישית. ססמתם היא 'אחרי'. במה דומה התנהגותם להתנהגות יהושע בקרב השני?" לשאלה זו נלווה תצלום של קטע שמופיעה בו "שיחת היום" עם קצ'ה, מפקד בכיר בצה"ל, אחרי פשיטה בלבנון,ונושאה: "מסורת 'אחרי' חייבת להימשך". האנלוגיה נבנית כאן בכמה היבטים: פשיטת צה"ל בלבנון אנלוגית לכיבוש יהושע את העי, כלומר לבנון היא חלק מן הארץ. המסורת הצה"לית של 'אחרי', של מפקדים המשמשים דוגמה אישית לחייליהם, מסמנת קו ישיר הנמשך ממלחמות יהושע למלחמת לבנון. הדוגמה למשל של סא"ל גבע במלחמת לבנון, מפקד בכיר שסירב להמשיך מסורת זו ומיאן להילחם במלחמה שנראתה לו בלתי-צודקת ובלתי-מוסרית, אינה נזכרת כמובן.
האפשרות כי השמדת תושבי הערים היתה חריגה גם בתקופת יהושע, או שאלת האפשרות ללמוד מכך על נורמות הלחימה והכיבוש הנהוגות היום, אינן זוכות למקום נכבד כמו הלחימה עצמה.
תחת הכותרת "אנו מרחיבים את ידיעותינו" מצוינים באחת החוברות כמה מקורות: מאמר מתוך דבר לילדים שכותרתו היא "סובא נכבשה כמו העי (סיפורו של מפקד הגדוד השישי של הפלמ"ח, על קרב בדרך לירושלים)"; מברק ברכה של אלוף בצבא הגנה לישראל ביום הראשון למלחמה; יומן מבצעים ארגוני של חוליית פיקוד קדמית בפיקוד דרום ביוני 1967 ומברק מאחת ממלחמות ישראל, שבו מתוארת קריסת האויב בקרב: "הם לא עומדים יותר [...] הצבא הזה גמור ונשבר. צריך לנצל הצלחה". מהרחבת דעת זו אמורים הילדים ללמוד כמה דברים: כיבושי מלחמת השחרור ומלחמת ששת הימים כמוהם כמלחמות יהושע, ולכן מה שהיה לגיטימי בעבר מכוח הציווי האלוהי הוא לגיטימי גם במלחמה הזאת. הילדים אמורים ללמוד גם כי צה"ל הוא המשך טבעי לצבאו של יהושע. קריסת האויב, המתוארת בפקודת המבצע ממלחמת ששת הימים, היא המשכה הטבעי של קריסת יריחו והעי. קו רצף זה הנבנה ביסודיות עשוי להעלות את המסקנה כי נורמות כמו השמדה וגירוש של אוכלוסייה אזרחית (על-פי המסופר על סובא, לנשים ולילדים ניתנה האפשרות לברוח לכפרים סמוכים) והתעלמות מנקודת המבט של ה'אחר' הן נורמות מוסריות מקובלות לצורך מימוש ההבטחה האלוהית.

לצד כיבושי יהושע, כמה פרשות מקבלות בתוכנית הלימודים ובחוברות העבודה מקום נרחב. הפרשה הראשונה היא פרשת רחב הזונה והמרגלים. רחב הזונה נבחרה על-ידי המרגלים שהגיעו ליריחו לשמש מקור לאינפורמציה ומועמדת ל'בגידה'. בחירתם של המרגלים מבוססת על מעמדה הנמוך מלכתחילה של רחב כזונה, ועל ההנחה כי אישה זונה תהיה בלתי-מוסרית מספיק לבגוד בבני עמה תמורת כסף, כשם שבמקצועה היא מוכרת את גופה. התייחסותן של חוברות העבודה לפרשה זו מעניינת בשני היבטים: מה נכתב, וחשוב לא פחות - מה לא נכתב. עיסוקה של רחב כזונה אינו זוכה להבהרה מסודרת בחוברות העבודה. בכל החוברות נשאלים התלמידים על הסיבות שהניעו את המרגלים לבחור ברחב, אך בשום חוברת אין התייחסות למקצועה ולמעמדה. ההתעלמות המוחלטת מהמשמעות של מקצועה בסיפור מקראי זה, פירושה התעלמות מן הסיבות האמיתיות לבחירת המרגלים בה, כלומר זוהי התעלמות מהנחות היסוד של גברים על נשים זונות. סיפור רחב והמרגלים, נוגע אם כך לדילמות של היחסים בין המינים ולשאלות של שוויון ואי-שוויון שבין המינים: הזנות כמנגנון של נשים המוכרות את גופן לגברים המוכנים לשלם כסף רב תמורת שירותי מין מזדמן; עד כמה משמשת הזנות זירה שמתקיים בה דיכוי מיני וניצול מיני של נשים; אילו נסיבות של עוני ומצוקה דוחפות אנשים בכלל, ונשים בפרט, למצבים שלא בהכרח בחרו בהם; האם העובדה שאישה מוכרת את גופה הכרח גוזרת את המסקנה שהיא תמכור גם את הנאמנות שהיא רוחשת לעמה? כל הדילמות האלה אינן מופיעות בחוברות העבודה. ביקור המרגלים אצל רחב הזונה ניצול מעמדה הנמוך כדי לאסוף מידע, ובגידתה בבני עמה מוצגים בהן כאסטרטגיה צבאית לגיטימית ומובנת מאליה.
פרשה אחרת שבה עוסקות חוברות העבודה היא פרשת עכן. עכן לקח מן השלל ובכך הפר איסור מפורש, ועל כן נענש: "וייקח יהושע את עכן בן זרח ואת הכסף ואת האדרת ואת לשון הזהב ואת בניו ואת בנותיו ואת שורו ואת חמורו ואת צאנו ואת אהלו ואת כל אשר לו וכל ישראל עמו ויעלו אותם עמק עכור [...] וירגמו אותו כל ישראל אבן וישרפו אותם באש, ויסקלו אותם באבנים" ( יהושע, ז',כד). עונש זה, הנקבע למשפחת עכן כולה, על ילדיו, הוא אכזרי לכל הדעות, הן על-פי מושגי התקופה אז והן על-פי מושגינו היום. סיפור עכן מופיע בהרחבה בכל חוברות העבודה, אך הדיון בשאלת אכזריותו של העונש הוא מזערי, אם בכלל. באחת החוברות נשאלת השאלה: "מדוע נקרא מקום מותו של עכן עמק עכור?" בהמשך מובא דיון מלווה בתמונות, העוסק בקשר שבין אתרים ובין האירועים שעל שמם הם נקראים. להמחשת הרעיון מוצגת הדוגמה של פסל האריה השואג בתל חי, ועליה נכתב : "תמונת פסל האריה השואג בתל חי על קבר טרומפלדור וחבריו. המילים 'טוב למות בעד ארצנו' הן, לפי המסופר, המילים האחרונות שאמר טרומפלדור לפני מותו". דוגמה אחרת היא "קרית שמונה, על שם השמונה שנפלו בתל חי". משתמע מכך כי הדבר המעניין בסיפורו של עכן הוא שם המקום. נוסף על כך נוצרת אנלוגיה בין הקרבת עכן ומשפחתו למען יידעו ויידעו ובין המיתוס של 'טוב למות בעד ארצנו'. בשני המקרים משתמע כי מדובר ב'מוות חיובי', מוות למען העם והמדינה, אם בעת לחימה ואם תוך כדי ריצוי עונש אכזרי ללא משפט.

זהו אם כן המפגש הראשון של ילדים וילדות בחינוך הממלכתי עם ספר יהושע. מפגש ראשון עם טקסט הוא בעל משמעות ייחודית. למפגש כזה יש חשיבות גדולה שבעתיים כשהוא מתקיים בגיל שבו רוב הילדים חיים עדיין בשלום עם בית הספר ועם חומרי הלימוד. המורה נתפשת בעיניהם בדרך כלל כמבוגרת בעלת ידע אובייקטיבי, הראויה לאמונם. גם ההתייחסות לטקסט בתוכניות הלימודים בגיל זה נתפשת בדרך כלל כדרך לגיטימית ללימוד החומר. כל אלה מחייבים אותנו לבחון היטב את המפגש של הילדים עם הטקסט. חלק מרכזי ממפגש זה מתקיים באמצעות חוברות העבודה המספקות תרגילים הן לשיעורי בית והן לעבודה עצמאית בכיתה. החוברות מהוות אמנם רק חלק מתוכנית הלימודים, אך זהו חלק מרכזי שהילדים משקיעים בו את רוב העבודה הנדרשת מהם. במהלך עבודה זו הם חשופים למסרים גלויים וסמויים. עוצמתם של מסרים סמויים גדולה לפעמים עתים מזו של המסרים הגלויים, מכיוון שהתלמיד והתלמידה אינם יודעים בפני מה הם עומדים, ועל כן אינם יכולים להתמודד עם המסרים לא אינטלקטואלית ולא רגשית.. הילדים כמו 'מוחזקים' על-ידי מסרים אלה בלי לדעת מהם אום מסרים, ובלי להכיר בטיבם. האם מסרים אלה משפיעים על תפישת העולם המוסרית של ילדינו? האם כוחה של תוכנית לימודים הוא כה רב?
בשאלות אלה עסק ד"ר ג'ורג תמרין מהחוג לפסיכולוגיה באוניברסיטת תל אביב במחקר שפורסם לראשונה ב1963-. באותו מחקר, שבחן את דרך ההוראה של ספר יהושע לתלמידי כיתה ד', תמרין טען כי ההוראה הלא-ביקורתית של ספר יהושע משמשת "כלי בידי החינוך לקראת חוסר סובלנות, לאומנות ודעות קדומות". ( ההשפעה של דעות קדומות דתיות ואתניות על שיפוט מוסרי, ג'ורג תמרין, מתוך: The Israel dilema , הוצאת Newoutlook, 1963) הוא בחר לבחון היבטים שונים של שיפוט מוסרי הקשורים להוראת ספר יהושע. הנושא המרכזי שנבדק היה רצח עם שביצעו גיבורים תנ"כיים בהקשר של מושג 'העם הנבחר', והשפעת שיש להוראת ספר יהושע על נכונותם של ילדים לספק הצדקה מוסרית לרצח כזה. תמרין השווה בין ההצדקה של כיבושי יהושע ושל השמדה שבוצעה בעקבותיהם, ובין ההצדקה של פעולות צה"ל נגד הערבים, וכן בינן ובין ההצדקה של רצח עם בתרבויות אחרות. תמרין מראה כי הילדים הצדיקו במובהק את מעשי יהושע ואת מעשי ההשמדה שעלולים להתרחש בד בבד עם כיבושי צה"ל, ושללו את ההצדקה שניתנה להשמדה בתרבות אחרת. בסיכום מחקרו כותב ד"ר תמרין: "חומרים אלו הם כתב אישום חריף נגד מערכת החינוך, אשר בידיעה או שלא בידיעה משמשים כלי בידי החינוך לקראת חוסר סובלנות, לאומנות ודעות קדומות. זה צריך לשמש כאות אזהרה לכל אלה העוסקים ישירות או לא ישירות בחינוך. זה הכרחי ודחוף להביא שינויים רדיקליים בתוכניות הלימודים עצמם כמו בגישה כלפי חומרי הלימוד. אנו מקווים שהנתונים המוצגים כאן יעזרו לאלו האחראים למערכת החינוך הישראלית לשרטט את המסקנות ההכרחיות". (ההשפעה של של דעות קדומות דתיות ואתניות על שיפוט מוסרי, ג'ורג תמרין, מתוך: The Israel dilema , הוצאת New Outlook, 1963) בתגובה על מחקרו של תמרין התפרסם בעיתון הארץ באפריל 1967 מאמרו של ע. א. סימון, חתן פרס ישראל לחינוך באותה השנה, שהודה לד"ר תמרין על כך ש"העז לנגוע בשאלות עדינות מאד, שהן משמעותיות [...] ולפיכך אינן זוכות במחקרים מספיקים". סימון טען כי אין ללמד את ספר יהושע בכיתה ד', ולא לפני כיתה ח'. לטענתו, הוראת ספר יהושע בכיתה ד' עלולה לחדד את הניגודים הגזעיים, הלאומיים והדתיים בחברה הישראלית.
"פרשת תמרין" הסעירה בסוף שנות השישים את העולם האקדמי ואת העולם החוץ-אקדמי. פרסום המחקר עורר פולמוס אקדמי וציבורי רחב. ב-1971 פוטר ד"ר תמרין מאוניברסיטת תל אביב. תמרין ורבים אחרים טענו כי הפיטורין היו תוצאת לחץ כבד שהפעיל משרד החינוך על האוניברסיטה. "פרשת תמרין", על אף ההד התקשורתי הרחב שהיה לה, נעלמה מן הזיכרון הקולקטיבי החינוכי-ציבורי. כפי שהראיתי, ספר יהושע עדיין נלמד באופן לא-ביקורתי. אמירתו החד-משמעית של ע. א. סימון, דמות חינוכית משכמה ומעלה, על משמעות הוראת ספר יהושע בבית הספר היסודי נשכחה ולא זכתה להמשך דיון ציבורי.
חוברות העבודה בחינוך הממלכתי מציעות אפוא תפישה של גבולות ארץ ישראל השלמה והמובטחת, המשולבת בהצדקה דתית, היסטורית ולאומית. הן מציגות את הכיבוש כחוויה בלתי-נמנעת בחייו של עם, והשמדת עם מוצגת בהן כנורמה של כיבוש. העיסוק בענישה המתאפיינת באכזריות בלתי-נתפשת חסר דיון מוסרי כלשהו. ארץ ישראל של היום נראית בתמונות ובתצלומים כמוזיאון חי למלחמות ולכיבושים. השימוש במיניותן של נשים והצגתן כלא-מוסריות נתפשים בחוברות כחלק מאסטרטגיה צבאית לגיטימית.ויותר מכול, הילדים לומדים כי ציווי אלוהי אינו ציווי שמן הראוי לבדוק את גבולותיו ואת מידת הלגיטימיות שלו. כאז כן עתה: מלחמה, כיבוש ואכזריות הם אורח חיים בלתי-נמנע.
לא ממשלות ישראל וגם לא מפלגות האופוזיציה הן שכתבו את חוברות העבודה. הן נכתבו על-ידי אנשי מקצוע ואושרו על-ידי אנשי מקצוע במשרד החינוך. מאות אלפי ילדים וילדות משתמשים בהן בלימודיהם, ואלפי מורים ומורות מלמדים אותן מדי יום ביומו במאות בתי ספר ברחבי הארץ, וכל זאת בלי להשקיע מחשבה נוספת במסרים הסמויים הטמונים בהן. זהו כוחו הפוליטי של החינוך, ודווקא במקום שבו הוא יוצר בנליות יומיומית שכביכול אין לה ולא כלום עם החיים הפוליטיים.
המסרים הגלויים והסמויים בתוכנית הלימודים של ספר יהושע הם בעלי משמעויות פוליטיות מרחיקות לכת. השפעתן על גיבוש הזהות הלאומית, היהודית והמוסרית של הילדים היא בעלת משמעות שאי-אפשר להקטין בערכה לנוכח הכיבוש המתמשך ועוולותיו ולנוכח מקומו המרכזי של הצבא בחברה הישראלית.