רציונאל חגית גור
מבוא תכנית "זריחות" באה לתת מענה לנוער ערבי מנותק שאינו שולט במיומנויות היסוד של קריאה וכתיבה ולכן אינו יכול להתחיל ללמוד לקראת השלמת השכלה יסודית ועל יסודית. אחוז הנשירה במגזר הערבי כולו עומד על כ- 17%, שהוא כפליים מאחוז הנשירה במגזר היהודי. תופעת האנלפבתיות בקרב הנוער הערבי המנותק נפוצה וממדיה מדאיגים. אלפי בני נוער ערבים שהונשרו ממערכת החינוך לאחר שמונה עד עשר שנות לימוד אינם יודעים לקרוא ולכתוב. מתוך הנערים והנערות הערבים הלומדים בתכנית הילה כ- 30% נמצאים בדרגות אנאלפבתיות שונות בשפת האם שלהם. אחוזי הנושרים במקומות מסוימים כגון יישובי הנגב גבוהים מהממוצע הארצי, ואחוזי האנאלפבתיות אף הם עולים על הממוצע הנתון. כמות האנאלפבתים המשוערת בקרב הנוער הערבי נאמדת באלפים רבים.
תוכנית 'זריחות' נועדה להתמודד עם מציאות זו. נערים ונערות שהגיעו לגיל ההתבגרות ללא ידע בסיסי בקריאה וכתיבה חוו שנים של התנסות מתסכלת במערכת החינוך. הם עברו מכיתה לכיתה בתחושת כישלון צורבת, ציונים נמוכים, זלזול של מורים ושל חברים. חלקם ישבו שנים על ספסל הלימודים כשהם בלתי נראים למוריהם ולמערכת שאמורה ללמד אותם, אחרים נהפכו ל"בעיית משמעת" וסבלו מסטיגמת החריגות. רבים מהם נושאים בתוכם תחושת עלבון צורב, פגיעות ודימוי עצמי נמוך. הוראת הקריאה בגיל ההתבגרות צריכה להביא בחשבון את המטען הרגשי שהם נושאים עמם.
אך עוד קודם להוראת הקריאה עצמה יש להבין ולנתח את הגורמים למצב הזה. ההסבר התיאורטי לכישלון מכתיב בהכרח את המתודות ודרכי ההתמודדות עם הוראת הקריאה והכתיבה. נקודת המוצא של יוזמי התכנית, ושלי, היא שהכישלון אינו נובע מפגם או לקות של הנערים והנערות עצמם, לא הם נכשלו אלא מערכת החינוך שאמורה הייתה ללמד אותם קרא וכתוב. אנחנו מאמינות שאין זה מקרה שאחוזי הנשירה כל כך גבוהים במערכת החינוך הערבי בישראל דווקא, ואין זה מקרה שאחוזי הבערות כל כך גבוהים בקרב הנער הערבי. נתונים אלו כמו אחרים הנם תוצר של מדיניות המפלה בין יהודים וערבים, הם תוצר של הפוליטיקה של החינוך בישראל. התקצוב של ילד/ה ערבי הנו כרבע מהתקצוב של ילד יהודי/ה. אנחנו מאמינות שכל נער ונערה כל ילד וילדה יכולים לקרוא ולכתוב הקריאה והכתיבה ומיומניות אורייניות חברתיות אחרות מהווים ידע בסיסי הדרוש להתמצאות ותפקוד בעולם המודרני, רכישתם הנם זכות יסוד של כל אחד ואחת. הזכות לחינוך מעוגנת באמנת זכויות הילד אותה אשררה מדינת ישראל. הוראת הקריאה אינה משימה בלתי אפשרית. היא תלויה בדרך ההוראה, בקשר עם התלמידים, ובהשקעת משאבים. הזכות לקרא ולכתוב הנה זכות יסוד לחנוך. זכות שמופרת כשתלמידים עוברים דרך מערכת החינוך ואינם קוראים וכותבים. תכנית זרירות באה לתקן הפרה זכות יסוד זו.
כישלונם של הנערים והנערות המנותקים ברכישת מיומנויות הקריאה והכתיבה קשורות לנסיבות חברתיות ופדגוגיות ולא להעדר יכולת לימודית. בגיל העשרה, יש להם מבחינה התפתחותית כמו לכל אדם יכולת חשיבה מופשטת, יכולת של ניתוח מצבים, הבנת מערכות יחסים בין אנשים וקריאת מציאות חברתית פוליטית בהקשרים בהם הם חיים. הם יכולים לרכוש את הקריאה והכתיבה בזמן קצר יחסית על ידי הוראה נכונה ואמונה בכוחותיהם. תפיסתנו אינה מאשימה את הנערים והנערות שאינם קוראים וכותבים במצבם. איננו חושבות שהם אחראים לכישלונם בלימודים. היקלעותם למצב זה הנה אוסף של נסיבות שקשורות למערכת שלמה ולא לבעיותיהם האישיות. תוך שלושה עד ארבעה חודשים הם יכולים לקרא ולכתוב וכך לסגור פער של לפחות ארבע כיתות של קרוא וכתוב בלמידה של כשש שעות שבועיות.
מטרת התכנית היא ללמד את הנערים והנערות בתכנית לקרא ולכתוב תוך 3-4 חודשים כדי לאפשר להם להשתלב במסלולי השלמת השכלה של הילה, למידה לקראת תעודת שמונה שנים, ולאחר מכן 10 ושתים עשרה שנים.
רקע על מערכת החינוך הערבי במדינת ישראל קיימת אפליה בוטה בתקצוב החינוך הערבי. השקעה הנמוכה בחינוך הערבי באה לידי ביטוי בתחומים רבים: העדר מערך ייעוץ מספק בבתי הספר, העדר שירותים פסיכולוגים מתאימים, מחסור במבנים ראויים, בכיתות לימוד. כמו כן בתי הספר סובלים ממיעוט ספרים, אולמות ספורט, חדרי אומנות, מעבדות, עזרי לימוד כגון משחקים, מחשבים, לומדות ותוכנות. בנוסף לכך תשתית הגיל הרך אינה מפותחת כמו במערכת החינוך היהודית, ילדים ערבים מתחילים את מסלול לימודיהם בגיל מאוחר יחסית ומגיעים פחות מוכנים לכיתה א'. ממוצע התלמידים למורה בבית ספר היסודי הנו 12 בחינוך העברי ו16.6 בחינוך ערבי, בתיכון ממוצע התלמידים למורה הנו 9.4 בחינוך העברי ו14 בחינוך הערבי. בחינוך הערבי ממוצע השעות לתלמיד הנו 1.87 לעומת 1.5 בחינוך הערבי. ממוצע השעות לכתה בחנוך העברי 49.9 ובחינוך הערבי 43.5 בחינוך המיוחד העברי 406,278 שעות תקן ואילו בחינוך הערבי 40,985 שעות בלבד. 75,819 שעות שילוב לחינוך העברי ורק 6,992 שעות שלוב לחנוך הערבי. 484 גנים מיוחדים בחנוך העברי ו45 גנים מיוחדים בחנוך הערבי. 61 גני שלוב עבריים אף לא גן שלוב אחד בחנוך הערבי. 222 בתי ספר מיוחדים עבריים, 44 בתי ספר חנוך מיוחד ערבים. פער גדול מאד קיים גם בשירותי התרבות והחינוך הבלתי פורמליים כגון טיולים, שותפות בסל תרבות, חוגים לדרמה מחול ומוסיקה וחוגים ללימוד שפה זרה. ופער גדול בשירותי התמיכה הפסיכולוגים, מרכזי למידה, חונכות פר"ח, השתלמויות מוסדיות וכד'. מסגרות הלמידה בגיל הרך מציעות חינוך לכל הילדים היהודים (95% גילאי 3, 99% גילאי 4, 100% גילאי 5) ורק פתרונות חלקיים לילדים הערבים (44% גילאי 3, 71% גילאי 4 90% גילאי 5). אחוזי הנשירה מבתי הספר הערבים גבוהים פי שלושה מאחוזי הנשירה מבתי הספר העבריים, ואילו אחוזי הבגרות ושעורי הלמידה באוניברסיטאות נמוכים בקרב הבוגרים הערבים. (מתוך דו"ח משרד החינוך על מערכת החינוך והמיעוט הערבי בישראל מתאריך 15 לנובמבר 2000 שהוכן על ידי ד"ר דפנה גולן, ממונה על צמצום פערים)
ילדים ערבים הנקלטים במערכת החינוך , נפגשים עם ראשית הקריאה מעמדת נחיתות לעמיתיהם היהודים. מאחריהם פחות שניים של חנוך גיל רך (10% מבניהם פוגשים במסגרת לימודית בפעם הראשונה בחייהם). גם אלו שבאים ממסגרות גיל הרך היו חשופים לגנים פחות מצוידים, לגננות פחות מוכשרות. בבתי הספר עצמם, מרבית הוראת הקריאה נעשית באופן פרונטלי, סמכותי ואחיד. לרשות המורים עומד מגוון דל של תוכניות לימודים וידע מצומצם על הוראת הקריאה. כבר בכיתות הנמוכות, נהוגה מערכת של ציונים ודירוגים נוקשה שאינה מתאימה לילדים בגיל הרך. ילדים שלא למדו את הקריאה בכיתות א' –ב', מסווגים כתת משיגים וממשיכים לשבת בכיתה שנים מבלי לקבל עזרה. הפער ביניהם לבין חבריהם בכתה הולך ומעמיק והם צוברים חווית כישלון מתמשכת. מגוון הדל של תכניות הלימודים להוראת ראשית הקריאה העומד לרשות המורים אינו משקף את התפתחות הידע בהוראה הקריאה, אינו מציע גישות אלטרנטיביות, ואינו מביא בחשבון את מורכבות השפה הערבית. לרוב המורים לא ניתן מרחב פעולה המאפשר הכנסת שיטות לימוד שונות בתוך הכיתה. הם עצמם נתונים ללחצים של מערכת חינוך סמכותנית שאינה מאפשרת יצירתיות וחריגה מקונוונציות מיושנות מקובלות.
רבים מהילדים שאינם קולטים מייד את הקריאה באים מבית עני, ההורים עובדים מבוקר עד ערב, ולעיתים הילדים נאלצים לעבוד אחרי שעות הלימודים כדי לסייע בפרנסת המשפחה. רקע מעמדי של התלמידים מהווה גורם מנבא להישגים בלימודים. בישובים יותר עניים כגון יישובי הבדואים בנגב ישנם ריכוזים גבוהים יותר בקרב הנוער מנותק של אנלפבתיים. ריבוי הליקויים המערכתיים בחינוך הערבי פוגע במיוחד בילדים משכבות סוציו אקונומיות נמוכות. בשכבות אלו ההורים הנאבקים על פרנסתם אינם מסוגלים כלכלית או השכלתית לחפות על מחדלי החינוך. כך נוצר מצב בו הילדים נלכדים במעגל סגור של דימוי עצמי נמוך ותחושת כישלון, עוינות לבית הספר וללימודים בכלל, הם מוותרים על כל שאיפה, תקווה וחלום לעתיד טוב יותר ומקבלים באופן פטליסטי את מיקומם בשולי החברה.
תיאוריה עליה מבוססת התכנית תכנית זריחות עוסקת בפיתוח גישת התמודדות פדגוגית/חברתית ולא בשיטה או טכניקה של לימוד קרוא וכתוב. היא דורשת מהמורים לעבור תהליך של שנוי עמדות ובדיקת הפילוסופיה החינוכית שלהם כדי לאמץ גישת הוראה שונה מזו שהתלמידים/ות גדלו בתוכה. התוכנית נשענת על עקרונות התיאוריה של הפדגוגיה הביקורתית אשר מייסדה הוא פאולו פרירה, היה פדגוג ברזילאי שחי בחצי השני של המאה העשרים בברזיל, צ'ילה ובמדינות נוספות. פרירה פיתח גישה חינוכית - חברתית המבוססת על ניתוח המציאות הפוליטית חברתית של הלומדים. הוא עסק בהנחלת הקריאה בקרב איכרים וזכה להצלחה ולשם בינלאומי. פרירה ראה במצב בו אנשים אינם קוראים וכותבים, מצב פוליטי – חברתי. הוא לא הגדיר את האנאלפבתיות כבעיה אישית של אותם האיכרים, אלא כמצב של דיכוי חברתי שממנו יוצאים נשכרים בעלי האדמות שלהם. פאולו פרירה עסק בתהליכים של שחרור והעצמה על ידי חיבור הלומדים לידע הרב ולהתמצאות שלהם קריאת המציאות של החיים שלהם. הוא ראה בלמידה כוח פוליטי משחרר שיכול להוליך לשינוי ולצדק חברתי. הוא עסק בהנחלת הקריאה לאנלפביתים בברזיל בממדי ענק. לאחר שהוגלה משם עסק בהנחלת הקריאה בצ'ילה ומדינות שונות באפריקה. עבודתו נעשתה בתקופה שבה למעלה מ50% של אוכלוסיות מדינות אלו היו אנאלפבתיות והפרוייקטים שבהם למדו קריאה על פי דרכיו החינוכיות הנחילו קריאה למיליוני אנשים במדינות מתפתחות. .
הפדגוגיה הביקורתית על פי משנתו של פרירה חוקרת כיצד מערכת החינוך מרבדת ילדים לאותם מעמדות חברתיים אליהם הם נולדו. היא בודקת את המנגנונים במערכת החינוך היוצרים מחדש חוסר שוויון בחברה ומשמרים את חוסר השוויון הקיים ממילא. הפדגוגיה הביקורתית מציעה אלטרנטיבות חינוכיות לעשייה שהיא שוויונית יותר ונותנת הזדמנות לאוכלוסיות הממוסללות לשוליים להשתלב בחברה באמצעות חינוך. היא שואפת ליצור שינוי מהותי בחייהם של אנשים דרך החינוך.
פרירה טען כי יש קשר בין קריאת העולם וקריאת מילים. (Reading the Word and the World, Freire & Macedo 1987) הוא תפס את הכתיבה כדרך לשנות את העולם. קריאת העולם תמיד קודמת לקריאת המילים. המורה והתלמידים המתבוננים באובייקט מסוים עץ זית לדוגמא, מרגישים את העץ תופסים את העץ מבטאים את המילה, המורה יכול גם לכתוב ולקרא את המילה והתלמיד/ה לא. המורה יכול/ה ללמד את התלמיד/ה את הביטוי הכתוב של המילה ואיך לקרא אותה, אך הוא/היא לא יכול/ה ליצור בראש התלמיד/ה את המושג הבנוי מתחושות, מניסיונות עבר, מרגשות ומשמעויות סמליות. קריאת מילים משמעותה תמיד יהיה קריאת העולם כלומר חיבור המילים שנקראות מן הכתב לידע לניסיון ולמשמעות שבאו מקריאת המציאות של הקורא/ת. קריאת מילים כתובות מכילה בתוכה תנועה מתמשכת של מעבר מסמלים גרפים לעולם ממשי חי ותוסס וחזרה. לקריאת המילים והמעבר לחיים שהם מסמלות, קדם תהליך של כתיבת החיים והעולם על ידי מילים. כלומר תהליך הכתיבה היה תהליך של מעבר, טרנספורמציה הכרתית, תרגום רעיוני, של קריאת המציאות למילים. תהליך זה הנו תהליך של תודעתי. התהליך האורייני מורכב איפה מתנועה מתמשכת של תרגום העולם של שלומד/ת ומציאות החיים שלהם למילים, נתינת שם ומשמעוות להתרחשויות במציאות זו וקריאה של התודעה הנכתבת. כתיבת המציאות וקריאתה מהווים תהליך אורייני משמעותי המעודד המשך לימוד. שנון הברות ומילים באופן מכני לא מאפשר תהליך זה הוא מרחיק ומנכר את הלומדים. כך גם מחוברים הכתיבה והקריאה זה לזה. הקריאה והכתיבה הם שני תהליכים שקורים במקביל, ולכן אין להפריד בניהם. קריאת המציאות כתיבתה, קריאת המילים הכתובות וחיבורם למציאות הנקראת בחושים אחרים.
בתכנית זריחות השימוש במילים כתובות תמיד נובע מהלומדים ולא מהמורים. המילים הנכתבות הם שיקוף של התודעה וההכרה של עולם הלומדים/ות, הוא מבטא בשפה שלהם (גם אם זו אינה תקנית) את החלומות והפחדים שלהם את המצוקות והשמחות שלהם את ההוויה הקיומית שלהם בחברה בה הם חיים.
בתכנית זריחות נעשה לעיתים קרובות שימוש בתמונות, או שהתלמידים מציירים בעצמם או שגוזרים מעיתונים. בדרך זו מתעוררים סיטואציות הקשורות לחייהם והם יכולים להתבונן באופן ביקורתי רפלקטיבי, ולתת משמעויות מתוך עולמם הפנימי ועולמם החברתי. כך נעשית קריאה שהיא קריאה ביקורתית של העולם ושל המילים הכתובות. קריאה ביקורתית של המציאות מתבצעת כחלק מתהליך הקריאה והכתיבה ויוצרת תהליך מנוגד להגמונה. קריאה תמיד קשור לתפיסה ביקורתית נתינת משמעויות וכתיבה מחדש של הנקרא.
גם חוקים לשוניים כגון אלו של יחיד רבים, הטיות פעלים מספרים וכד' נובעים מתוך טקסטים משמעותיים שנבעו מעולם הלומדים במהלך פעילות דינמית, חיה, מהנה ומשמעותית. בניגוד לדרכים של שנון עשיית טבלאות ומלוין באופן אוטומטי למידה של חוקים בקונטקסט רלוונטי מאפשרת שימוש אקטיבי בידע הנלמד. שינון מכניי של פעלים והטיות אינו נותן אפשרות מעשית לשימוש בידע כשיש בו צורך.
סוג של חוויות קריאה כאלו הקשור לעולם של הלומדים מאזן את תחושות הכישלון שהם נושאים אתם ויוצר חווית הצלחה שהיא חוויה מתקנת. הנערים והנערות שהגיעו לגיל העשרה ללא ידיעת קרא וכתוב חוו חוויה של החלשה ודחיקה לשולי החברה המסווגת אותם כלא יוצלחים. הכישלון בקריאה בחברה מודרנית בה רבים מהתפקודים הבסיסיים דורשים קריאה וכתיבה הוא גם מכשול ממשי המקשה ניהול של חיים תקינים, והוא גם יוצר סטיגמה חברתית צורבת. נער ונערה שאינם קוראים וכותבים מתקשים באיתור כתובת, מלוי טפסים, בחינה לרשיון נהיגה, הם אינם יכולים לקרא פתק שהשאיר להם מעביד, שלט פרסומת, תלוש משכורת, או עטיפה של מוצר שרוצים לקנות. עליהם להתמצא בעולם הכתוב אך ורק מהתרשמות ויזואלית, באותו האופן שילדים בגיל הרך מפיקים משמעות מצבעים וצורות בסביבתם. הוראת הקריאה המתבססת על הדרכים בהם הם מתגברים על המכשול הזה ומנצלת את הידע הרב שיש להם תוך הכרה וכבוד אליו יוצרת קיצורי דרך לידע רדום הנמצא ממילא בתוכם.
מציאת הקשר בין המילים הכתובות והעולם קשורה לחשיבות ולצורך לתת שם (naming ) למציאות, ולמצבים חברתיים. היא מאפשרת הבנה טובה יותר של המקום של היחיד והקבוצה בהקשר החברתי. מציאת הקשר בין המילים הכתובות והעולם (the word and the world ) מאפשרת יצירת דיאלוג מושכל המאפשר שפה של תקווה לשנוי ועתיד טוב יותר. באמצעות כתיבת התכנים המעסיקים את הלומדים מתאפשרת להם התבוננות אמיתית על מקומם החברתי על שאיפותיהם ומידת שביעות רצונם ממצב זה. התבוננות רפלקטיבית זו מייצרת מוטיבציה להמשך לימודים ושנוי מעמדי מעבר לרכישת הקריאה. המשך הלימודים לקראת תעודה נראה לכן כמעט מובן מאליו. הלומדים מבינים שרכישת הקריאה הנה שלב להתקדמות הלאה.
תכנית זריחות מניחה ששנוי התנאים וגישת ההוראה ישנו באופן דרסטי את הישגי התלמידים בקריאה שכן אלו אינם אלא של הנסיבות פוליטיות שהנוער נקלע לתוכם. כאמור ניתוח מקומם השולי בחברה של הנוער המנותק הערבי נובע מהקצאת משאבים בלתי שוויונית, לדילמות מהותיות אחרות הנוגעות להיותה של ישראל מדינה דמוקרטית יהודית ויחסה למיעוט הערבי שבתוכה. שנוי נקודת המבט של המורים על התלמידים והבנתם את הנסיבות שגרמו לכישלונות התלמידים לא במתבגרים עצמם אלא במערכת מאפשר גם שנוי של דרכי ההוראה ליצירתיות יותר ומשמעותיות יותר. האמונה ביכולתם של התלמידים, באינטליגנציה שלהם וביכולתם האינטלקטואלית לקרא את המציאות בה הם חיים בצורה נבונה היא אבן יסוד לגישה זו. הפיכתם לתלמידים מצליחים המשלימים את הפער בזמן קצר יחסית מבוססת על יחס זה שהוא חם ואוהב ומאמין ללא גבול. ההסבר התיאורטי לכישלונם של הנוער אינו שולי, בלעדיו לא ניתן לעבוד בתכנית שכן אין זו תכנית מובנת המבוססת על מהלכים ידועים ומוכתבים מראש. תכנית זו בנויה על האינטליגנציה הרבה של המורים לאבחן מצבים לצור תקשורת חמה ואוהבת עם התלמידים שלהם ולהשתמש בכישורים המקצועיים שלהם על פי השונות הרבה של התלמידים. היכולת של המורים להשתמש בעקרונות הפדגוגיה הביקורתית הנה מהותית להצלחת התכנית.
עקרונות הפדגוגיה הביקורתית עליהם נשענת התוכנית הם:
רלוונטיות לחיי הלומדים: התכנים בהם עוסקים בתוכנית הם תכני היומיום, המציאות, החלומות והתקוות של הלומדים. המורים אינם באים עם תכנים מוכנים מבחוץ אלא שואבים מתוך עולמם המשפחתי, חברתי, תרבותי של הלומדים. תכנים אלו מהווים את הטקסטים לקריאה. שימוש בתכנים של התלמידים כטקסטים מציב למורה אתגרים מורכבים: הקשבה רבה לרגשות ומחשבות, פתיחות וקבלה, העזה ואומץ לגעת בתכנים קרובים שאינם תמיד קלים. הקריאה והכתיבה כשהם רלוונטיים לחיי הלומדים נותנת להם קול לביטוי עצמם מאפשרת להם הבעה אישית וחברתית.
תהליך לימוד מתוך דיאלוג: הדיאלוג של פרירה הוא דרך ליצירת שיח הכולל כבוד לתרבות ולאדם, תקווה לשחרור ולעתיד טוב יותר. הדיאלוג כולל אהבה המגלמת בתוכה את האמונה ביכולתו של כל אדם ללמוד. פאולו פרירה האמין כי מורים יכולים ללמוד מהתלמידים באמצעות הדיאלוג. הדיאלוג כולל גם ביקורת חברתית הנובעת מתוך התבוננות על המציאות הכרה בבעיות הקשורות לערכים של שוויון וצדק, ובצורך ליצור שנוי חברתי באמצעות החינוך. כל פעולת הוראה בתכנית מבוססת על הדיאלוג, השיח שמורים ותלמידים יוצרים בניהם, מתוכו הם עוברים לכתיבה וקריאה, כלומר לדיאלוג כתוב ונקרא.
קריאת מציאות ביקורתית: עקרון זה קשור לאמונה שכל לומד ולומדת גם אם אינם קוראים וכותבים מילים, חיים בתוך מציאות חברתית שאותה הם כן קוראים ומבינים. קריאת המציאות הביקורתית היא תהליך בו ניתנת הכרה למציאות הזו, משוחחים עליה, ובודקים אותה בעין ביקורתית תוך התייחסות לשאלות של משפחה חברה ותרבות לשאלות של מרכז ופריפריה ולערכים של שוויון בין קבוצות. קריאה וכתיבה במציאות המודרנית חיוניים לפיתוח חברה דמוקרטית. פיתוח מרחב ציבורי דמוקרטי כחלק מהמאבק בחיים המודרניים נגד שליטה ועריצות. קריאה וכתיבה הם תנאי יסוד לשותפות בחברה דמוקרטית בה האזרחים יכולים להביע את קולם ולקחת חלק בעיצוב החברה שלהם. המורים בתכנית מזמינים את הלומדים לעסוק בקריאה ביקורתית של המציאות. באופן זה הם נמצאים באותו הצד של המתרס כמי שחיים באותה חברה.
חשיבות שפת האם: קיימת משמעות רבה לרכישת הקריאה והכתיבה בשפת האם. זו השפה הראשונה שהילד/ה חשופים אליה מגיל צעיר ואליה הם מורגלים. רכישת הקריאה בשפה זו יותר קלה וטבעית. נערים רבים לא מייחסים חשיבות לשפת האם שלהם מפני שזו שפה של מיעוט החי בתוך רוב הדובר שפה אחרת. הם קולטים מהסביבה שלהם מסרים השוללים את הלגיטימיות של התרבות שלהם ומציבים אותה כתרבות שולית –התודעה לגבי משמעות השפה היא כלי הכרחי ללימוד קריאה וכתיבה, היא כרוכה בחיזוק הלגיטימיות של השפה והעלאת מעמדה ותדמיתה בעיני הלומד/ת. בתכנית המורים מכבדים את רצון התלמידים לעיתים ללמוד בעברית , כצורך קיומי בעבודה למשל, אך הם מעודדים אותם לכתוב את עולמם בערבית מתוך אמונה שהבסיס הוא שפת האם ממנה אפשר להתקדם לשפות אחרות.
העצמה - היא תהליך של חיזוק היכולת האישיות והקבוצתיות של הלומדים. הוא מתרחש כאשר המורה בתחילת התהליך לוקח/ת אחריות ליצירת מצבים של הצלחה והעלאת הדימוי העצמי. בהמשך, הולך וגודל מרחב האחריות של הלומד/ת. אחריות זו אינה רק אישית אלא כרוכה בכוחה של הקבוצה הלומדת. חיזוק הלומדים, האמונה בעצמם וחיבור שלהם כקבוצה לכוחות החיוביים שלהם לפעול, להשפיע ולשנות את המציאות החברתית שלהם הם יסודות של תהליך ההעצמה. תהליך רכישת הקריאה על פי הגישה הזו מחזקת מאד את אמונת הלומדים בעצמם. היא מאפשרת להם להתחבר לכוחות הפנימיים שלהם שלא נוצלו בעבר.
מטרת ההוראה היא שנוי מקומם החברתי של הנערים והנערות. החברה מרבדת אותם במקום הנמוך ביותר, באופן זה הם נועדו לשמש בתפקידים הנמוכים ביותר של החברה בעבודות קשות יום מזדמנות ללא שאיפה ליותר. ההתערבות החינוכית נועדה לשנות את תפיסתם לגבי מיקום זה ואת הקבלה הפטליסטית שהם אמצו לגבי גורלם להיות בו. מלבד מיומנות הקריאה היא מחברת את הנערים והנערות לאמונה שלהם בעצמם לכוחות הפנימיים שלהם ולאנרגיות הבונות שנמצאות רדומות בתוכם. בעזרת כוחות אלו הם לומדים לקרא ולכתוב כל כך מהר. בעזרת כוחות אלו הם יכולים להמשיך ולהוציא את עצמם מהמעמד הנמוך שלהם, חסרי השכלה, פרנסה, ומעמד חברתי. כלומר עבודת המורים בתכנית זו היא עבודה אידיאולוגית הדורשת ראייה חברתית רחבה והבנה לשליחות החברתית ולשאיפה לשנוי החברתי באמצעות החינוך. זוהי אינה עבודה טכנוקרטית של הוראת אותיות ומילים, אלא עבודה של שנוי איזון חברתי איתו איננו מוכנים להשלים כי הוא אינו צודק ונכון ועליו יש לנו ביקורת חריפה. העבודה בתכנית זו דורשת שנוי תודעה מהתבוננות על כישלונם של ילדים כתוצאה של עצלות, בעיות של תלמידים ובתים דלים, להתבוננות השואלת שאלות כגון מדוע נכשל הנער/ה? מהם הגורמים החינוכיים, חברתיים ו פוליטים לכשלונו? אלו חוויות חווה בבית הספר? כיצד חוויות אלו קשורות למעמד אליו נולד? מי בחברה מרוויח ומי מפסיד מכישלונם של נערים/נערות אלו ? מדוע אחוז האנלפבתיות במגזר הערבי כל כך גבוה? האם זה מקרי? מדוע אחוז הילדים העניים בקרב האנלפבתיים כל כך גבוה? האם זה מקרי? כיצד ניתן על ידי התערבות חינוכית ליצור שנוי חברתי? בתהליכים אלו גם המורים חווים חוויה של העצמה וחיזוק. הם מתנסים יחד על הלומדים בחוויה של הצלחה וכוח.
דרכי עבודה ההוראה מתנהלת בקבוצות קטנות לעיתים אף עם נערים או נערות בודדים. היא בנויה על פעילויות שונות אשר מעוררות שיחה על התנסויות וסיפורים אישיים של הנערים/ות. שיחות אלו הופכות מטקסטים מדוברים לטקסטים כתובים המהווים חומר קריאה לנערים והנערות. כלומר אין בתכנית מקראות. חומר הקריאה נובע מהתלמידים ומעולמם. הוא קל להם לקריאה כי הם יצרו אותו כי הוא חי ורלוונטי לעולם ההתנסויות שלהם. בטקסטים אלו שהתלמידים דברו מתרחשת חווית הצלחה חוזרת ונשנית. התלמידים יודעים למה לצפות ולכן הם יכולים לפענח את הכתוב גם אם לא בדיוק מקסימלי. חווית ההצלחה מחזקת את ביטחונם העצמי ומחזירה להם את האמונה כי אכן הם יכולים לקרא ולכתוב. הטקסטים יכולים להיות פשוטים: אני אוהב כדורגל, אני אוהבת מחשבים. או : אתמול חבר שלי עצבן אותי ורבנו. הם יכולים לעסוק בתכנים פחות מקובלים בחינוך כמו סמים: "אתמול זכי ואני לקחנו חומרים לא כל כך טובים, והעיניים שלנו נהיו פרחים ושמחנו מאד". המורים אינם שופטים את הילדים ואינם ממיינים את דבריהם. כל טקסט של נער/ה הוא קביל ונכתב או על ידי המורה או על ידי התלמיד/ה.
המורים משתמשים באמצעים מגוונים: תמונות, ציורים, חומרי יצירה, משחקים, מוסיקה, וכד'. הם מסתמכים גם על דברים שהלומדים מביאים. המורים מתגמשים מאד כדי להתאים את ההוראה לכל תלמיד ותלמידה. אין נוסחת פלא אחת המתאימה לכולם. בתכנית זו אחריות רבה מוטלת על המורים כי הם למעשה יוצרים את תכנית הלימודים כל פעם מחדש עם כל תלמיד ותלמידה עם כל קבוצה וקבוצה.
שלבים והתפתחות העבודה השלב הראשון יכול לקחת זמן רב, והוא חוזר על עצמו באופנים שונים בתכנים שונים אך על פי אותו עקרון. המורה או התלמיד/ה כותבים טקסט שנבע משיחה בניהם. הם קוראים את הטקסט ביחד ומשוחחים עליו. המורה אינ/הו מתקן/ת טעויות, אינ/הו מנסה ללמד דברים חדשים. בשלב זה חוזרת החוויה של לעבור משפה מדוברת לשפה כתובה, רלוונטית לעולם הלומדים, חוויה כייפית ומחזקת. אם ההתלמיד/ה מסרב/ת לכתוב, המורה כותב/ת בשבילו. לאט לאט גם תלמידים שלא העזו לכתוב בכוחות עצמם מתחילים לכתוב. הם רואים שלא מתקנים אותם ולא מנסים להגיד להם שהם לא יודעים ומכבדים את הידע שלהם על העולם והם מתחילים להעיז יותר. כל אירוע בו הנער/ה השתתפו, או שהסעירו אותם, יכול לשמש כטקסט רלוונטי, כל שיחה, כל אמירה זוכה לכבוד והערכה. כך הטקסטים אינם מנוכרים והקריאה מבוססת בעיקר על הבנה והנאה. בדרך זו מושגת חווית הצלחה מיידית שתורמת ליציאת קשר אישי ורגשי בין המורה ונערה/ה
בשלב השני בו הלומד/ת כבר מרגישים בטוחים בעצמם יותר וחשים הצלחה הטקסטים שנכתבו על ידי הלומדים או המורים מתחילים לשמש להתבוננות ולמידה של מיומנויות קריאה החסרות להם על פי התבוננות המורה: פרוק לאותיות, מבנה משפטים, סימנים מקובלים וכד'. ההתעכבות על אותיות מסויימות או מילים מסויימות או עקרונות, היא תמיד רלוונטית לטקסט ונובעת מהטקסט של הלומד/ת. המורה מפעיל/ה שקול דעת באשר למיומנויות, אותיות או מילים שיש צורך להתעכב עליהם. מורים יכולים לראות דרך הטקסטים של התלמידים היכן הם מתקשים. הם מחזקים את הקיים, ומיצרים מצבים בהם התלמידים יכולים להתמודד עם קשיים מסוימים תוך המשך שימוש בטקטסים הרלוונטים לעולמם שנוצרו על ידם. כך למשל מורה שראה שהתלמיד שלו מבלב את כתיבת האות עין, על צורותיה השונות בתחית מילה אמצע מילה ובסופה, יצר תרגיל שתלמיד יצר בו מילון מילים באות עין, בדרך משחקים זו האות נכתבה עשרות פעמים על צורותיה השונות. שלב התנגדות הגישה אינה מוכרת לילדים ואינה ידועה מכל התנסות קודמת לעיתים היא מעוררת התנגדות אצל חלק מהלומדים. גם הלומדים שהונשרו ממערכת החינוך, שלא חוו חוויה של הצלחה, הפנימו לתוכם מהי למידה על פי המוסכמות המקובלות בבתי ספר. לכן תרגילים החוזרים על עצמם, העתקה של טקסטים, קריאה ממקראות משעממות, נתפסת בעיני חלקם כלימודים. לעומת זאת חוויה בה הלמידה מתרחשת דרך משחק, דיאלוג, כתיבה של טקסטים מעולמם, שירים הדבקת עיתונים ושיחה שוויונית, אינה מסווגת כלמידה. מסיבה זו לעיתים התלמידים לא תופסים את ההוראה בזריחות כלמידה רצינית. הם דורשים לעיתים את אותה חוויה דכאנית המצטיירת בעולם המושגים שלהם כלמידה. זוהי תופעה טבעית שלא צריך להיבהל ממנה. היא גם חולפת. רצוי להכיל את הכעסים והביקורת של התלמידים, להקשיב לה ולקבל אותה, (לא בהכרח להסכים אתה אבל לקבל את נקודת הראות של התלמיד/ה) לעיתים ההקשבה וההבנה מספיקים כדי שהתלמיד/ה ת/יצא משלב ההתנגדות ות/יעבור הלאה ללמידה. יש תלמידים שצריך להסביר להם את ההבדל בגישה. איך הגישה הפורמלית של בית הספר למעשה הכשילה אותם, אפשר להראות להם את ההתקדמות שלהם וההצלחה שלהם ושל נערים ונערות אחרים בתכנית. אפשר לשתף אותם גם בחוויה של המורה שעבר מהוראה רגילה להוראה וזריחות ואף הוא/היא חש/ה התנגדות בהתחלה וחוסר אמון בגישה זו. גם המורים נדרשו לשינוי עמדות וגישת הוראה וזה אינו תהליך קל.
דרכי עבודה אפשריות יצירת הכרות מבחר של אפשרויות עומדות לפני המורה בבחירת פעילויות להכרות ראשונית. בשלב זה לא חייבים לכתוב או לקרא. אם הנערק/ה רוצים לכתוב זה מצויין אך אם לא, לא נורא. המטרה של פעילויות אלו היא לבסס את הקשר בין המורה והתלמיד/ה. שיחות על חיי הלומד/ת, על העבודה, הבית, החברים, ניסיון העבר מבית הספר, כולן מהווים פתח להבנה ודיאלוג. חשוב בשלב זה להקשיב טוב, לא לשפוט לא להטיף מוסר רק לתת תמיכה וקבלה. פעילויות שרלוונטיות בשלב זה הן: 1. יצירת תעודת זהות- אפשר על ידי צילום הנער/ה והדבקת תמונה כשהם מספרים או כותבים מה מאפיין אותם, גם פרטים טכניים וגם פרטים של אישיות ואופי. אפשר לעשות תעודת זהות גם בלי צלום על ידי שמש אסוצייות שבמרכז כתוב שם הנער/ה. 2. ספור חוויה שקרתה היום או בעבר 3. שיחה על עבודה, בית, חברים, 4. מפת ילדות, ציור של זיכרונות המקומות האהובים והשנואים בילדות, אלו שהיה מותר והיה אסור, אלו שפחדתי ללכת אליהם, היה מסוכן וכד'.
אפשר לעשות חלק מהפעילויות או את כולן, תלוי בלומד/ת ואפשר גם להשתמש בהם לפעילות הבאה. חשוב בפעילויות אלו להתעניין במה שהתלמידים מספרים, לפתח שיחה מתוך הדברים שלהם. להבין דרכם את עולמם את הדברים שכואבים ומטרידים אותם כמו את הדברים שמשמחים אותם וגורמים להם הנאה ואושר. הבנה של המשפחה ומקום התלמיד בה, יחסי הורים, אחים, יוצרת תחושה של קרבה.
מעבר לכתיבה וקריאה אחרי שנוצר קשר של אמון אנחנו מתחילים לכתוב את השיחות ולהפוך אותם לטקסטים. בחוברת מובאים דוגמאות רבות של טקסטים כאלו. אלו טקסטים שהמורה כתב/ה מתוך דברי הלומד/ת אם היא/הוא אינם מרגישים שהם יכולים לכתוב. הם יכולים להיות טקסטים שהתלמיד/ה אחרי שספרו אותם כותבים בעצמם, או כותבים בעקבות מה שציירו. זה יכול להיות גם מילים בודדות בלבד שהתלמיד/ה הוסיף למפה שצייר, או מילים בודדות שהוא כתב לתמונות שגזר מן העיתון. אין לתקן שגיאות כתיב, חשוב לתת חיזוקים על כל כתיבה תהא אשר תהא. אין לתקן גם אם התלמיד מבקש, אך אפשר לדבר אתו על הצורך שלו לתקן, מי תקן אותו בעבר ואיך הוא הרגיש, לומדים לכתוב בלי שגיאות על ידי הרבה כתיבה וקריאה ולא על ידי סימנים אדומים של המורה, אלו רק מעליבים ומרגיזים. קוראים ביחד את מה שהתלמיד/ה כתבו. אפשר לקרא טקסטים אחד של השני ולשוחח עליהם.
קריאות הטקסט והרחבתו כדאי לקחת את הטקסט (גם אם בין כמה שורות, גם אם זה מילים בודדות משובשות) ולהדפיס אותו. בשיעור הבא לבוא עם החומר הזה שהתלמיד/ה כתב/ה או הכתיב/ה מודפס באותיות "נסח" גדולות. זה הטקסט שיילמד בשיעור. אפשר למשחק מילים מתוך הטקסט למשל לקחת שני מילים לשים אחת בתוך מעגל מצויר על הרצפה ואחד מחוץ לו לשחק "ים יבשה" עם המילים האלו וכמובן שאחר כך אפשר להחליף אותם. אפשר לעשות דומינו מן המילים או לוטו, אפשר לעשות רביעיות של קלפים. וכד'. כשהתלמידים יודעים את הטקסט וקוראים אותו באופן שוטף בלי עזרה, אפשר לקחת את אותו הטקסט ולשכתב אותו לרמה קצת יותר גבוהה על יד הוספה של פרטים שאותם אני שואלת את הלומדים. למשל התלמיד הכתיב טקסט כגון: אכלתי במסעדה. הזמנתי חומוס וסלט. שלמתי 25 שקל. אפשר להרחיב על ידי שאלות מתי? עם מי? וכד'. להגיע לטקסט כמו: אתמול אכלתי עם חבר במסעדה. הזמנתי חומוס וסלט החבר הזמין שאורמה. האוכל היה טעים. שלמתי למלצר 25 שקל.
התמקדות במיומנויות דרך הטקסטבשלב שהתלמיד/ה כבר מרגיש/ה בטוח, אפשר על פי הטקסט והבעיות שנראות בו למקד אותו בעקרונות של פענוח שנראה שחסרים לו. אותיות הברות צירופים וכד'. כל דבר שיעזור לו להתקדם במתן משמעות לטקסטים והבנתם. רצוי לעשות את זה על דרך החיוב לא על דרך השלילה. כלומר מתוך מה שהלומד/ת יודע לא מתוך מה שאינו יודע. אפשר גם ללמד חוקי דקדוק שנובעים מהטקס, אבל תמיד בהקשר, תמיד באופן שרלוונטי ללומדים.
שאלת שאלות בבתי הספר, בשיטות הוראה הפורמליות נהוג לשאול שאלות הקשורות לטקסט ובוחנות את הבנת הקורא את הטקסט. בתכנית זריחות אנחנו נמנעים מלחזור לע דגם זה של עבודה, שכן הוא משעמם על פי רוב מייגע, ומעורר זיכרונות שלילים של כשלון מבית הספר. כמו כן מאחר והלומדים ממילא קוראים טקסטים שהם עצמם כתבו אין שום טעם לבדוק את ההבנה שלהם את הטקסט שהם קוראים. הם בוודאי מבינים מה שהם ספרו. זו יתרונה של הגישה, אין בה כלל טקסטים לא מובנים. איזה שאלות אם כן רצוי לשאול?
השאלות שאנחנו ממליצים לשאול הם שאלות ברמה גבוהה של חשיבה. אנחנו מתנגדים להיררכיה של סמית ובלום ומאמינים שכל לומד ולומדת מסוגלים לחשבו ולהתמודד עם טקסטים ושאלות שקשורות להערכה, אנליזה סינתזה, הסקת מסקנות, יישום וביקורתיות. התלמידים מתמצאים היטב בעולם שבו הם חיים ואפשר לשוחח אתם באורח ביקורתי ומעמיק על הנושאים שהם מעלים.
רמות קריאות בחוברת מופיעים דוגמאות של רמות קריאות מרמה בסיסית עד רמה הנדרשת להתחלת למוד לקראת תעודה של 8 שנים. רמת הקריאות של הטקסט היא מידת הקושי הנובע מהטקסט ומקשה או מקל על הבנתו. רמת הקריאות של הטקסט נקבעת עלי ידי צרוף של קריטריונים רבים כגון: גודל האותיות. אורך המשפטים, מורכבות המשפטים, מידת השכיחות של המילים בטקטס, עושר אוצר המילים בטקסט, הטיות ומורכבויות לשוניות, מידת המופשטות של התוכן ועוד. מידת הקריאות של טקסט עולה כשהקורא/ת מכיר את עולם התכן עליו הטקסט מדבר ויורדת כאשר התוכן זר לו/לה. מצד אחד כמורים אנחנו צריכים לעבוד עם התלמידים ברמת קריאות של טקסט שלא תתסכל אותם ותתן להם תחושת כשלון (לשם כך אנחנו משתמשים תמיד בטקסטים של הכותבים) ומצד שני עלינו לאתר את רמת הקריאות של הלומדים ולשאוף להעלות אותם לרמה הבאה, גבוהה יותר. כל פעם שאנחנו רואים שהלומד התבסס ברמה מסויימת ושולט בה אנחנו יכולים לעודד אותו לעבור לרמה הבאה. אפשר לעשות את זה על ידי הגבהה של טקסטים של הלומד/ת ועל ידי הבאת טקסטים של המורה בנושאים שהלומד/ת אוהב/ת . תשומת הלב של המורה לנושא רמות הקריאות היא חשובה מאד, אפשר לשתף את הילדים במושג וכך לעודד אותם להתקדם ברמות קריאות של טקסטים.
ניהול יומן היומן הנו התכתבות מסודרת ועקבית בין המורה והתלמיד/ה. היומן מתנהל במחברת מיוחדת המיועדת לכך. זוהי כעין שיחה כתובה בה התלמיד/ה והמורה כותבים לסירוגין, כל אחד בתורו/ה, ומתייחסים האחד לשני, משתפים ומגיבים זה לזה. המורה אינו/ה מתקן/ת טעויות, אלא מגיב/ה עניינית לטקסט ולנאמר בו. יומנים אלו הולכים ומתרחבים, שכן חווית ההצלחה והתנסות בכתיבה משמעותית שיש בה עניין ותוכן ללומד/ת מייצרים צורך ורצון לכתוב יותר ויותר. חשוב לשמור על עקביות והתמדה בניהול היומן. כמו כן המורה צריך/ה להקפיד להגיב תגובות אנושיות, בגובה עניים, ממעמד של דיאלוג שוויוני ולא דיאלוג של מורה הנמצא מעל התלמיד, ממש כמו בשיחה אמיתית בין חברים. דרך זו מאפשרת ערוץ נוסף של קשר אישי ולמידה עקיפה, אך אפקטיבית מאד.
פירוט פעילויות:
פעילויות של הכרות
1. מי אני? תעודת זהות מטרה: לחבב את הכתיבה, ליצור הכרות ראשונית ולעורר מוטיבציה. עזרים: מצלמה, פילם, פתוח תמונות, בריסטול צבעוני, טושים וחומרי יצירה.
מהלך: מביאים מצלמה לכיתה התלמידים מצלמים אחד את השני, מפתחים את הפילם בשיעור הבא כל תלמיד מקבל את התמונה שלו עם שמינית בריסטול צבעוני. התלמידים מדביקים את התמונה במרכז ומסביבה או מתחתיה כותבים על עצמם. שם, שם משפחה, שמורת הורים, שמות אחים ואחיות, כתובת, תעסוקה, תחביבים, גיל, חברים וכד'. אם הם אינם מוכנים לכתוב הם יכולים להכתיב למורה מה שהם רוצים שיהיה כתוב.
2. מי אני? תעודת זהות מטרה: לחבב את הכתיבה והקריאה, ליצור הכרות ראשונית ולעורר מוטיבציה. עזרים: דפים לבנים טושים צבעוניים.
מהלך: מבקשים מהתלמידים לצייר שמש (עגול שממנו יוצאו קרניים) במרכז העיגול לכתוב את השם שלהם, בקרניים לכתוב כל מה שקשור אליהם ומאפיין אותם. אם הם אינם מוכנים לכתוב הם יכולים להכתיב למורה מה שהם רוצים שיהיה כתוב. כדאי להתחיל בדברים שפוטים כמושם אב אם, שם משפחה כתובת, אחים אחיות ולהמשיך בתחביבים, עבודה, חברים, סרטים אהובים, מקומות אהובים, וכד'.
3. מפת ילדות מטרה: לחבב את הכתיבה והקריאה, ליצור הכרות ראשונית ולעורר מוטיבציה. עזרים: בריסטולים או ניירות לבנים גדולים, טושים צבעוניים, צבעי פנדה, דבק, ניירות צבעוניים, נצנצים וחומרי יצירה מכל הבא ליד.
מהלך: מחלקים לכל אחד ואחר בריסטול או דף לבן גדול. מבקשים מהם לצייר או לשרטט את הסביבה שבה גדלו ולסמן בה מקומות שונים שהיו או עדיין משמעותיים עבורם. אפשר לבקש לציין: מקומות שאהבו ללכת אליהם, מקומות ששנאו ללכת אליהם, מקומות שפחדו ללכת אליהם, מקומות שההורים אסרו עליהם ללכת אליהם, מקומות שאליהם הלכו למרות האיסור, וכד. הם יכולים לצייר, להדביק וגם לכתוב אם הם רוצים. לאחר שהם ציירו את מפת הילדות מבקשים מהם להסביר את הציור. המורה כותב את הסיפור שנובע מהציור. אם נותר זמן אפשר לקרא את הסיפורים ביחד. אם לא נותר זמן המורה לוקח את הסיפורים שנכתבו מפי התלמידים, מדפיס ומביא אותם מודפסים לשיעור הבא. הטקסטים הכתובים של סיפורי הילדות יהיו הטקסטים לקריאה של השיעור הבא.
4. כרטיסי ברכה
מטרה: לחבב את הכתיבה והקריאה, להתחבר לעולם האורייני שסובב לומד/ת ורלוונטי לו/לה. עזרים: בריסטולים חתוכים, טושים צבעוניים, צבעי פנדה, דבק, ניירות צבעוניים, נצנצים וחומרי יצירה מכל הבא ליד.
מהלך: משוחחים עם הלומדים על החג המקרב ובא ועל המנהג לברך זה את זו. מציעים להם לעשות כרטיסי ברה למי שהם רוצים לברך. בכרטיסי הברכה התלמיד/ת כותב/ת או מכתיב למורה מה שהוא רוצה שיהיה כתוב בכרטיס. אחר כך מציגים את הכרטיסים אחד לשני וקוראים בהם. רואים איזה מילים חוזרות בכל הברכות. במה הברכות דומות ובמה הן שונות זו מזו. 5. כתיבת טקסט אישי ראשוני מטרה: ליצר טקסט רלוונטי לחיי הלומד/ת ממנו אפשר להתחיל ללמוד לקרוא.
מהלך: טקסט ראשוני משמעותי הוא תוצר של שיחה שיש בה קרבה בין המורה לתלמיד/ה. אפשר לשאול את התלמיד/ה על החלומות שלו/ה, על דברים שהוא/היא אוהב/ת לעשות, על תחום שהמורה כבר יודע/ת שהתלמיד/ה אוהב/ת כמו כדורגל, קולנוע, מכוניות, וכד'. משוחחים על הנושא והמורה כותב/ת, או שהמורה שואל שאלות כתובות והתלמיד/ה עונה בכתב. אפשר לשלב ציור וכתיבה או הכתבה למורה. חשוב להדפיס את הטקסט שנוצר במחשב באות "נסח" גדולה. בשלב שני אפשר לבקש לצייר ו/או לכתוב ו/או להכתיב טקסט שקשור לאירוע כמו חג, או חתונה. בקבוצת לומדים כדאי לערוך את הטקסטים לספר פעול חוזרת של עריכת ספרים מאד מקדמת את הקריאה והכתיבה.
6. פירוק התנגדויות
מטרה: לפרק התנגדויות, לרכוש אימון של הנער/ה ולחברו/ה לתהליך הקריאה.
השלב של התנגדויות הנו שלב טבעי כפי שהסברנו ברציונל. באופן מעשי יש להכיל אותו, כלומר לא להיכנס לויכוחים מיותרים עם הנער/ה, לא לעימותים, הטפת מוסר, או ניסיונות לשכנוע. רצוי לשדר לנער/ה קבלה של הרגשות שלו/ה. עם זאת גישוש לכוון של מה מניע אותם עשוי להועיל כמו במקרה המתואר על ידי ופיק אגרביה שלמד קריאה דרך שליחת הודעות sms של חיזור ואהבה. פעילות של שליחת הודעות בטלפון (בעברית ) פרקה את ההתנגדות של הנער. במקרים אחרים, הסכמה ללמד עברית, שיחה על כדורגל, יציאה לרחוב לקרא שלטים, היו פעילויות שעזרו לפרק התנגדות, בכולם המורה גילה/תה גמישות, הבנה והקשבה ללומד/ת.
7. שאלת שאלות
מטרה: לעורר חשיבה ביקורתית, להגביר בטחון עצמי והכרה בערך עצמי. מהלך: המורה והלומד משוחחים, המורה כותב את השיחה. המורה שואל שאלות הקשורות לתכן השיחה וחושפות את המציאות הפוליטית חברתית המסתתרת מאחורי התוכן שהנער/ה העלו. השאלוה העקרוניות שנשאלו הן שאלות של השוואה בין קבוצות (יהודים ערבים, נשים גברים, ילדים מבוגרים, משרחים אשכנזים, עולים ותיקים, עניים עשירים) שאלות של יחסי כוחות: מי מרויח מי מפסיד מהמצב? למי בסיטואציה יש יתרון כוח? מי חלש? מה עושה את החלש לכזה? מה עושה את החזק לכזה? איך אפשר לשנות את מערך הכוחות? מהן הדרכים להטיב את המציאות?
כך למשל בדוגמת הטקסט הנתון הנער ספר והמורה כתב: "הייתי בבית חולים והיה בחור יהודי מרמת גן. והיינו חברים טובים אוכלים ביחד ומדברים. בלילה אמר לי מחמוד, מחמוד, יש מלחמה, ואני אמרתי מה אתה אומר דני? הוא אמר לי יש מלחמה. ישבנו ביחד ובאו יהודים משחקים בשביל חג הפורים צעקנו עליהם והם ברחו. הוא עירקי. הוא אמר הם רוצים את הנפט ואני נגד מלחמה וגם אני אמרתי אני לא רוצה מלחמה אני ודני רוצים שלום אני ודני אהבנו האחד את השני ורוצים להיות טובים" בטקסט שכזה אין טעם לשאול מי אמר מה? איפה ומתי? התלמיד יודע כי הוא ספר את הסיפור. אבל אפשר לדבר על יחסי יהודים ערבים. איפה עוד נפגשים יהודים וערבים בישראל חוץ מבית החולים? מה ההבדל במפגש של בחור יהודי וערבי בבית חולים ובעבודה? מה היתרונות של ערבים ויהודים כקבוצות ? מה בעייתי לדעתך ביחסי יהודים וערבים בישראל? איפה עוד היו לך מפגשים מעניינים כאלו? אפשר גם לשאול שאלות על המלחמה: " מה לדעתך הגורמים למלחמה בנוסף לנפט? מה הם הגורמים המוצהרים ? ומה הם הגורמים המוסווים ? מי מרוויח מי מפסיד במלחמה? או על השלום איך לדעתך פשר להגיע לפתרון של שלום? מה הפתרון האידיאלי בעיניך לסכסוך? השאלות הן שאלות שעולות לדיון בשיחה של מבוגרים.חשוב להקפיד שהיחס לתלמידים הוא אכן כמו למבוגרים, יחס של בוגרים ולא של מבוגר ילד. טקסט זה הוא גם דוגמא לעקרון הגמישות בתכנית. הטקסט כתוב בעברית כי התלמיד רצה ללמוד לקרא עברית.
8. הרחבה של טקסט – מטקסט סיפורי לטקסט לימודי
המטרה: העלאת רמתה קריאות של התלמיד מטקסט
מהלך: בפעילות זו המורה נותנת ללומד/ת תמונה שמזכירה ספור מפורסם (משל ידוע, אגדה ידועה וכד) הוא/היא מספר/ת על פי התמונה ספור מהזיכרון או מהדמיון. ספור זה נכתב ואחר כך מודפס ונקרא שוב על ידי הלומד/ת. בשלב שני המורה מביא את הספור המקורי שממנו נלקחה התמונה, מקריאים אותו ומשבויים לספור של הלומד. איזה מילים, איזה רעיונות משותפים, אלו שונים? בשלב שלישי המורה מביא טקסט עיוני הקשור לנושא הסיפור. בדוגמה שלפנינו פעילות זו נעשתה סביב ספור מוכר על שועל והמורה בשלב השלישי הביאה טקסט מאנציקלופדיה על השועל. בשיחה הם השוו בין דמות השועל כפי שמופיעה בסיפור של התלמיד ובספור הידוע , לבן החיה כפי שהיא באופן מדעי מתוארת בטקסט האנציקלופדי. השיחה הובילה לתכונות שתרבות מייחסת לבעלי חיים ולהבניה החברתית של החשיבה שהתרבות מייצרת. 9. אקטואליה מטרה: לעורר מוטיבציה לקריאה דרך קריאת המציאות האקטואלית עזרים: עיתונים יומיים, שמיניות בריסטול, דבק וטושים.
מהלך: מפזרים את העיתונים על השולחן ונותנים לתלמידים לעיין בהם. אחר כך מבקשים מהם לגזור תמונה או כותרת, או תמונה וכותרת. מבקשים מן התלמידים להדביק את התמונה ו/או כותרת שגזרו על שמינית בריסטול צבעונית. מתחתיה לכתוב בטושים מה הם רואים בתמונה, למה זה קרה, איך הם מרגישים לגבי זה? מה ניתן לעשות כדי לשנות או לשפר את המצב. כל תלמיד/ה מציג את העבודה שלו/ה. מנהלים שיחה בעקבות התמונות והכתיבה. מה שקורה שהדיונים בדרך כלל סובבים סביב נושאים בוערים שלתלמידים איכפת מהם, הרי הם בחרו בהם. יש להם מה להגיד בנושאים אלו. המורה יכול/ה גם לכתוב את השיחה להדפיס אותה ולהביא ואתה לשיעור הבא כחומר קריאה. 10. משחקים מטרה: לחזור ולשנן מילים כתובות או משפטים כתובים עזרים: תמונות שונות, כרטיסי בריסטול חתוכים, דבק, טושים.
מהלך: המורה יכול/ה להכין את המשחק בבית ולהביא ולשחק עם התלמידים, למשל בעקבות משהו שנלמד, המורה ממשחק את הכתוב ומביא לשיעור. אך ניתן גם לעשות את המשחקים ביחד עם הלומדים. ולשחק אחר כך. רצוי לשאול את הלומדים איזה משחקים הם מכירים, ולהכין אתם משחק לימודי של כתיבה וקריאה שהוא חיקוי של משחק מוכר להם, כמו רביעיות, פוקר, שקרנים, רמי וכד'. אך פשר גם לשחק משחקי ילדות כמו משחק זיכרון (כרטיסים של זוגות הפוכים כל אחד בורו מרים שני קלפים לוקח לעצמו את הקלפים אם הם תואמים) משוחק לוטו (כל אחד מקבל לוח עם תמונות מערמת הכרטיסים כל אחד בתורו מנסה לכסות את הלוח על ידי התאמת המילים לתמונות מי שגומר ראשון מנצח) פזלים של תמונות גזורות ועוד. מאד מומלץ לקנות ספר משחקים לימודיים ולהכין הרבה משחקים בהתאם לתכנים וללומדים. כולנו אוהבים לשחק, זו דרך כייפית ומהנה.
11. תמונה ומשפט מטרה: לעודד את התלמידים לחבר משפטים עזרים: תמונות מודפסות מן המחשב או מודבקות מהעיתון מהלך: התלמידים מקבלים את הדפים. מנהלים שיחה מה כל חפץ מזכיר לנו, אומר לנו, וכד'. לאחריה התלמידים מתבקשים לכתוב משפט לכל תמונה. התלמידים מקריאים זה לזה מה כתבו לכל תמונה. מעבירים ביניהם וקרואים את הדברים שהאחרים כתבו. אפשר לחזור על פעילות זו מספר פעמים כל פעם בווריאציה אחרת. למשל פעם אחת לתת הוראה שמשפטים חייבים להיות מצחיקים. פעם אחרת הם צריכים לכתוב משפטי אבסורד. פעם אחרת לכתוב שיחה בין שני חפצים שבתמונה וכד'.
12. עבודה עם שירים מטרה: לקרא טקסטים מוכרים אהובים על הנער/ה להיעזר במימד הרגשי של המוסיקה. לפתח שיחה ותכנים הנוגעים לעולם הלומדים.
עזרים: טייפ ריקוררד, דיסק או קסטה
מהלך: משוחחים עם הלומדים על המוסיקה שהם אוהבים, איזה שירים הם מקשיבים, איזה זמרים, בוחרים אחד מהם, מבקשים מהלומדים להביא או המורה מביא את השיר, מקשיבים למוסיקה , מצלמים את המילים של שיר אהוב במיוחד בהגדלה. שומעים את המוסיקה תוך כדי מעקב אחר המילים, אחר כך משוחחים על המשמעות של מילות השיר וקוראים שוב, ומקשיבים למוסיקה שוב. באופן זה הקריאה של המילים חוזרת ונשנית מספר פעמים. אפשר גם להוציא מפעילות זו התמקדות במיומנויות ספיציפיות של קריאה, זהוי אותיות, מלים והברות. אך עיקר הפעילות היא קריאה תוך כדי הקשבה ושיחה ודיון על שמשמעויות של השיר כפי שהלומדים מבינים אותו. בדוגמא שנמצאת פה לקחנו שיר של פיירוז, לשיר יש משמעויות שונות, וניתן לפרש אותו בדרכים שונות. כל הדרכים והפירושים הם טובים ונפלאים. לכן כל מה שהתלמידים אומרים זה מצוין. 13. יתרונות וחסרונות
מטרה: לעורר לחשיבה ביקורתית, לעורר כתיבה ונושאים לכתיבה תוך כדי דיון עזרים: חצאי גיליונות נייר וטושים מהלך: פורשים חצי גליון נייר על השולחן משרטטים עליו טבלה של ארבע משבצות למעלה כותבים יתרונות חסרונות ובצד את הנושא. יתרונות חסרונות צעירים מבוגרים
אפשר לבחור נושאים שונים וחזור על התרגיל עם נושאים שונים: מוסיקת עם-מוסיקת רוק טיולים-עבודה גברים- נשים עיר-כפר ישראל –אמריקה ערבים- יהודים לימודים – עבודה
הפעילות מביאה הרבה שיחה לפעמים ויכוחים, היא מעוררת חשיבה ודיון. אפשר תמיד להוציא עוד טקסטים המסכמים את הדיון, לפעמים את המחלוקת או מה קרה תוך כדי פעילות. 14. עידוד כתיבה מטרה: לעודד את הלומדים לכתוב
מהלך: המורה בוחר/ת מספר מילים. הלומדים צריכים לכתוב ספור שמכיל את המילים האלו. המורה מכתיב את המילים לאט כך שהילדים כותבים וכל פעם מוסיפים עוד משפט או שניים לפני שמילה הבאה באה. אחר כך מקריאים זה לזה את הסיפורים. יוצאים ספורים שונים המכילים את אותן המילים. 15. ספרים גדולים Big Books מטרה: עידוד כתיבה וקריאה עזרים: גיליונות נייר לבן גדולים, בריסטולים, טושים, עיתונים ניירות צבעוניים ודבק.
נותנים לילדים בזוגות את החומרים. מראים להם איך לקפל שני גיליונות וחצי בריסטול ולעשות מזה ספר גדול. הם צריכים להחליט על הספור לכתוב ולאייר אותו. צריך להמליץ להם לעשות ספר ילדים שיוכלו לקרא לאח קטן. תמונה ומשפט אחד בכל עמוד. כשגומרים מקריאים אחד לשני את הספרים. זו פעילות מהנה ונחמדה. כשעורי בית אפשר לתת להם לקחת את הספרים ולהקריא אותם לילדים קטנים במשפחה. כך הם מקבלים פידבק ואהבה מהילדים ושמחים ביכולת שלהם להועיל כקוראי ספורים לילדים במשפחה.